ВЛИЯНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕФОРМАЦИИ ЛИЧНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ НА РАЗВИТИЕ КОНФЛИКТНОСТИ У ПОДРОСТКОВ

Главная » Психология » ВЛИЯНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕФОРМАЦИИ ЛИЧНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ НА РАЗВИТИЕ КОНФЛИКТНОСТИ У ПОДРОСТКОВ
Психология Комментариев нет

Профессиональное становление – это не только прогрессивное развитие, не только приоб — ретения, но и потери. Профессиональная деятельность уже на стадии ее освоения, а в даль — нейшем – при ее выполнении приводит к искажению личностного профиля специалиста, так как выполнение конкретных видов труда не требует многообразных качеств и способностей личности, многие ресурсные возможности остаются невостребованными. Отдельные про- фессионально значимые качества с годами трансформируются в профессионально нежела — тельные. Результатом этого является образование профессиональных деформаций (Р. М. Гра — новская, Э. Ф. Зеер, Л. н. Корнеева, А. К. Маркова, Е. В. Орел и др.).

В научной литерат уре ограничения, которые накладывает профессия на человека, обо — значаются как профессиональные деформации.

© Орлова Е. А., 2012.

Термин «профдеформация» впервые по — явился в 1921 г. благодаря социологу П. А. Со — рокину.

В 30-е гг. XX в. в России начались иссле — дования, посвященные влиянию профессии на личность человека. Они сосредоточились на медицинском аспекте влияния труда на организм и личность специалиста (н. А. Виг — дорчик, С. Г. Геллерштейн, М. М. Гран и др.). Именно тогда впервые ученые заговорили о профессиональных заболеваниях, професси — ональных патологиях, профессиональных не — врозах и т. п.

Во второй половине XX в. (точнее – в 1974 г.) за рубежом появился термин «эмоцио — нальное сгорание» (англ. burnout – сгорание, выгорание, затухание горения). Он был вве — ден американским психиатром Х. Фреденбер — гером.

В нашей стране исследования этого син-

дрома были начаты в конце 1980-х гг. н. Ами — новым. По его мнению, сутью синдрома эмоционального выгорания являются не — оправданные ожидания, сформировавшиеся во время обучения, что проявляется в иро — нических и даже ернических высказываниях в адрес своей работы, в хронической устало — сти, в нежелании повышать квалификацию, а затем у специалиста возникают самые разные болезни, невроз.

Таким образом, к 1990-м гг. были накопле — ны разнообразные, но недостаточно систе — матизированные сведения о влиянии труда на человека. Закономерно возникла необхо — димость обобщить накопленные данные и сформулировать психологические объясне — ния профессиональной деформации челове — ка (Р. М. Грановская, А. К. Маркова, С. П. Без — носов, В. П. Подвойский, Г. С. Абрамова и др.). Однако это понятие так и не получило единого определения. Так, исследователи рассматривают профессиональные кризисы, профессиональные болезни общения. Рас — сматривая синдром «эмоционального вы — горания», они обогащают его различными эффектами («выжатого лимона», «состра — дательной усталости», «синдрома конечной остановки», «эффекта Розенталя», перфек-

ционизма, выученной беспомощности, «ро — левой профессиональной маски», жесткого ролевого поведения и др.), описывают про- фессиональное старение, профессиональную дезадаптацию, синдром хронической устало — сти и мн. др.

несмотря на то, что термин «профессио — нальная деформация» встречается в научной литературе, понятие «профдеформация лич — ности» почти неизвестно большинству про- фессиональных сообществ. При характери- стике педагогической деятельности ссылки на профдеформацию как феномен появились в учебных пособиях, адресованных будущим педагогам и психологам только в конце XX – начале XXI в. (Г. С. Абрамова, А. А. Бодалев, И. В. Вачков, И. Б. Гриншпун, Л. В. Мардахаев, В. Д. Менделевич, В. А. Сластенин и др.).

Педагогическая деятельность насыщена разнообразными напряженными ситуация — ми и разнообразными факторами, несущими в себе потенциальную возможность повы — шенного эмоционального реагирования. По степени напряженности нагрузка учителя в среднем больше, чем у менеджеров и банки — ров, генеральных директоров и президентов ассоциаций, то есть тех, кто непосредственно работает с людьми. Условия деятельности пе — дагога приобретают очертания напряженной ситуации, когда они воспринимаются, пони — маются, оцениваются как трудные, сложные, опасные.

Большинство исследователей сходятся во

мнении, что причины напряженности педа — гогической деятельности обусловлены объ — ективными и субъективными факторами (Р. В. Демьянчук, А. К. Маркова, Л. М. Митина, н. В. Самоукина, Ю. В. Щербатых и др.). Под объективными факторами понимают внеш — ние условия ситуации, ее сложность, то есть сложные, напряженные условия деятельно — сти (загруженность рабочего дня, столкнове — ние с новыми трудными ситуациями, повы — шенные интеллектуальные нагрузки и т. д.). Субъективными факторами обычно стано — вятся особенности личности, провоцирую — щие чрезмерную чувствительность человека к определенным трудностям профессиональ-

ной деятельности, личностные (мотивацион — ные, эмоциональные, социальные и др.) ха — рактеристики.

Поведение современных учителей неред — ко характеризуется повышенной напряжен — ностью. Следствием ее являются грубость, несдержанность, окрики, оскорбления уче — ников и т. д. Описывая психологические об — разования современного учителя, Ю. Иванов и Э. Гусинский дают следующую характери — стику типичного представителя отечествен — ного образования: «Рваное, противоречивое, набитое мифами и иллюзиями мировоз — зрение; постоянная готовность прикрыться должностью; практически тотальное отсут — ствие чувства юмора; привычка воспиты — вать, оценивать собеседника, самоутверж — даться за его счет, предъявлять требования к другим и считать себя эталоном человека и профессионала. И при этом практически все

– в общем, хорошие, но очень несвободные,

плохо обеспеченные, не слишком счастливые люди» [1, с. 28].

В настоящее время возникла настоя-

тельная необходимость в создании про — грамм профилактики профессиональной деформации, реализуемых в ходе психоло- го-акмеологического сопровождения труда педагогов. Акмеологический характер мо- дели такого сопровождения способствует раскрытию творческих возможностей лич- ности, обеспечивает продуктивную само — регуляцию психической устойчивости и сохранение здоровья. Комплекс мер социо — психолого-педагогического характера, на — значение которых – ослабление косвенным путем деформирующего влияния деятельно — сти педагога на субъекта профессиональной деятельности – способствует созданию ус — ловий для восстановления и актуализации их личностно-профессионального ресурса (О. С. Анисимов, А. С. Гусева, Р. В. Демьян- чук, П. А. Корчемный, В. Г. Михайловский, М. Ф. Секач, Е. М. Семенова, А. П. Ситнико — ва и др.). Социально-психологическое со — провождение педагогов, работающих в об — разовании, может осуществляться, на наш взгляд, психологическими службами или от-

дельными психологами, валеологами, меди — ками, работающими в данных учреждениях.

Состояние неблагополучия в современ — ной российской школе констатируется пред — ставителями всех профессиональных групп, имеющих прямое отношение к развитию, образованию и воспитанию подрастающего поколения – педагогами, медиками, психо — логами. Все большее число детей по различ — ным причинам оказываются неуспешными в школе, как в сфере собственно учебной де — ятельности, так и в сферах развития, адапта- ции, воспитания. Для того чтобы решить эту проблему (или хотя бы снизить ее остроту), необходимы серьезные усилия в администра — тивном, научном и практическом направле — ниях.

Можно считать, что одним из главных ус — ловий реализации человеческого и при этом конструктивного взаимодействия взросло — го с ребенком в психолого-педагогическом общении является гуманистическая позиция педагога, которую К. Роджерс расшифровал как эмпатическое понимание, открытость личному опыту, искренность в выраже — нии своих чувств, доверие к возможностям школьника. Позволяя себе выразить опреде — ленный скепсис относительно массовой рас — пространенности высокого уровня эмпати — ческого понимания в учительской среде (и, более того, предполагая, что эмпатическое понимание достижимо и «хорошо» далеко не для всех), в то же время выразим уверен — ность в необходимости понимания субъек — тивных переживаний ученика, в том числе рационального. Переживания — существен — ная часть субъективного опыта, и незнание переживаний есть, по сути дела, игнорирова — ние личности. Вместе с тем атрибутирование

«должных» переживаний и невосприятие реальных приводит к стереотипизирован — ной, неадекватной социальной перцепции, а в конечном итоге – к неудовлетворитель — ному прогнозированию и всевозможным не — доразумениям и конфликтам. Опрос учите — лей и родителей показывает, что эти «самые близкие» школьнику взрослые имеют весьма смутное представление о том, что на самом

деле его волнует. В частности, они гипертро — фируют удельный вес переживаний, связан — ных с учебой, полагая, что учащиеся озабо — чены, в первую очередь, успехами в школе, во вторую — профессиональным самоопре- делением и общением.

Видимо, одна из главных причин непо — нимания и возникновения конфликтных отношений между учителями и учащимися заключается в том, что отношение ученика к учителю гораздо более личностное, эмоци — ональное, между тем как у учителей преоб — ладает «деятельностный» подход к ученикам (оценка по результатам деятельности), то есть функциональное отношение.

В нашем понимании, школьные конфлик — ты представляют собой такие проблемные ситуации, участники которых больше все — го заинтересованы не в их объяснении или прогнозе дальнейшего развития событий, а в обосновании приемлемого выхода из соз — давшегося положения. В связи с этим пси- холого-педагогическое исследование в сфере школьного конфликта не должно ограничи — ваться объяснительной или прогностической функцией, оно обязано довести познание до предложения психокоррекционных мер, ис — черпывающих конфликтную ситуацию [2].

Таким образом, проведенный анализ те-

оретических основ проблемы подтвердил наше предположение о необходимости рас — сматривать взаимоотношения с учителем как фактор развития конфликтности подростков. Безусловно, характер этих взаимоотношений в первую очередь определяется личностными характеристиками педагога.

нами была разработана теоретическая

модель взаимосвязи профессиональной деформации педагогов и конфликтности подростков. Данная модель показывает, что взаимосвязь профессиональной де — формации педагогов и конфликтности под — ростков опосредована характером их дея — тельности и общения и особенностями их взаимоотношений, при этом соответствую — щие негативные трансформации затрагива- ют как интрапсихическую, так и интерпси — хическую сферы их личности.

Экспериментальное исследование влия — ния профессиональной деформации лично — сти учителя средней школы на развитие кон — фликтности у подростков было проведено на двух выборках испытуемых.

Первую группу учителей составили 49 пе — дагогов Государственного многопрофильного лицея № 1575 Северного окружного управле — ния образования г. Москвы, основанного на базе школы № 715. Контингент лицея — это учащиеся 8-11 классов, мотивированные на получение глубоких знаний и продолжение образования в вузе. В основном это подрост — ки из хорошо обеспеченных семей с высоким социальным статусом родителей. К сожале — нию, в последнее время участились конфлик — ты между преподавателями и учащимися ли — цея, в данном учебном заведении сложился неблагоприятный психологический климат. Первую группу учащихся составили 104 стар — ших подростка – учащихся старших классов данного образовательного учреждения.

Вторую группу составили 45 учителей и

85 подростков Школы здоровья № 149 САО г. Москвы. С 2007 г. школа включена в состав городской экспериментальной площадки по теме: «Система школьных мониторингов здоровья как составляющая медико-педаго — гического инструментария “Единый Паспорт здоровья школьника”».

Для исследования заявленной проблемы нами были использован разработанный ди — агностический комплекс, который состави — ли наиболее валидные, надежные, соответ — ствующие целям и задачам исследования методики [2].

Достоверность различий между выбор-

ками по параметрам проведенных методик (средние значения) вычислялась с помо — щью критерия Колмогорова-Смирнова. Выяснилось, что степень профессиональ- ной деформации педагогов первой группы достоверно выше, чем у испыт уемых вто — рой группы.

Корреляционный анализ полученных данных выявил в первой группе подростков значимые положительные корреляции па — раметров «агрессивные поведенческие ре-

акции на ситуацию фрустрации» и «уровень самооценки», «агрессивные поведенческие реакции» и «уровень притязаний», т. е., чем выше у конфликтных подростков уровни ак — туальной и идеальной самооценки, тем более склонны они к проявлению агрессии в от — крытом поведении.

Во второй группе наблюдается прямо противоположная картина: у неконфликт — ных подростков агрессивные поведенческие реакции отрицательно коррелируют с уров — нем самооценки, неагрессивные, напротив, коррелируют с самооценкой положительно, т. е., чем выше у неконфликтных подрост — ков уровень самооценки, тем лучше развит у них контроль над эмоциями, тем менее они агрессивны.

Таким образом, уровень конфликтности подростков из первой группы значительно ниже, чем у их сверстников из второй выборки.

Поскольку целью данного исследования

было установление особенностей влияния профессиональной деформации учителей на развитие конфликтности у подростков, полученные на предыдущих этапах диагно — стического обследования испытуемых ре — зультаты были подвергнуты дальнейшему количественному и качественному анализу.

Для этого был проведен корреляционный

анализ личностных особенностей и феноме — на эмоционального выгорания у педагогов и личностной сферы подростков из экспери — ментальных и контрольных групп соответ — ственно. Установлено, что между этими пара — метрами существует взаимосвязь, которая в экспериментальных и контрольных группах носит различный характер.

Так, данные, полученные в первой группе, показывают, что эгоистичный стиль поведе — ния учителей положительно взаимосвязан с агрессивным стилем поведения подростка (p=,004); подозрительный стиль отрицатель — но коррелирует с эгоистичным стилем по- ведения учащихся (p=,034); с агрессивным стилем поведения подростка положительно коррелируют дружелюбие и альтруизм учите — ля (p=,016); ригидность учителя положитель — но взаимосвязана с гедонистической моти-

вацией подростков (p=,015) и отрицательно

– с их духовно-нравственной мотивацией (p=,025); также отрицательно коррелирует с поведением подростка алекситимия педа — гога (p=,001); эгоизм учителя положительно взаимосвязан с доминированием учащихся (p=,047); с дружелюбием подростка отрица — тельно коррелирует агрессивный стиль пове — дения учителя (p=,031), а положительно – за — висимый стиль поведения учителя (p=,015), дружелюбный стиль учителя (p=,032) и вы — сокая самооценка учителя (p=,007).

Во второй группе результаты корреляци — онного анализа показали, что агрессивный стиль учителей отрицательно взаимосвя — зан с авторитарным поведением подростков (p=,042); подозрительный стиль учителей отрицательно коррелирует с авторитарным стилем школьников (p=,007); высокие пока — затели оценочной деятельности отрицатель — но взаимосвязан с уровнем духовно-нрав — ственной мотивации школьников (p=,028); высокий уровень самооценки учителя по — ложительно взаимосвязаны с гедонистиче — ской (p=,021) и эгоцентрической мотивацией (p=,009) подростков; высокое доминирова — ние учителя положительно коррелирует с по — дозрительным типом поведения школьников (p=,002); высокая гедонистическая мотива — ция педагога отрицательно коррелирует с подозрительным типом общения подростков (p=,011); эгоцентрическая мотивация учи — теля отрицательно взаимосвязана с друже — любием подростков (p=,005); авторитарный стиль педагога отрицательно коррелирует с уровнем субъективного контроля в сфере взаимоотношений подростков (p=,049).

Таким образом, количественный и каче — ственный анализ результатов исследования показал существование взаимосвязи между такими проявлениями деформации лично — сти педагога, как непродуктивный стиль его поведения, профессиональной мотивации и самооценки, ригидность, агрессивность, эго- центризм и авторитарность и такими параме — трами конфликтности подростков, как агрес — сивность, подозрительность, низкий уровень субъективного контроля и эгоцентричность.

Тем самым выдвинутое предположение о том, что профессиональная деформация учителя, опосредующая характер его взаимо — отношений с учащимися, может оказывать негативное влияние на развитие конфликт — ности у подростков, нашло свое подтвержде — ние [3].

Материал взят из: Вестник МГОУ «Психологическе науки». — №3. — 2012

(Visited 1 times, 1 visits today)