РАЗВИТИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ОСНОВНЫХ ЭТИЧЕСКИХ КАТЕГОРИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ РАЗНЫХ ПРОГРАММ ОБУЧЕНИЯ

Главная » Психология » РАЗВИТИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ОСНОВНЫХ ЭТИЧЕСКИХ КАТЕГОРИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ РАЗНЫХ ПРОГРАММ ОБУЧЕНИЯ
Психология Комментариев нет

Вопрос морального развития человека продолжает оставаться актуальным в современ — ном обществе. В связи с девальвацией одних нравственных ценностей, существенной де — формацией понимания других эта проблема по-прежнему привлекает к себе интерес.

Философские, психологические и педагогические исследования показывают, что мораль — ное развитие является многоаспектным процессом. Для его описания часто используются понятия «мораль» и «нравственность», при этом первое понимается как явление обществен — ное, представленное нормами и правилами, а второе – как внутренняя установка человека [2; 3]. Этическая составляющая мировоззрения – особая форма морального сознания, со — циально детерминированный процесс диалектического взаимодействия обыденного реф- лексивно-мировоззренческого осмысления человеком деятельности, морального выбора и моральных предписаний [5].

Важнейшим элементом морального сознания является знание основных этических кате — горий, отражающих глобальные нравственные проблемы. Эти знания ребенок может полу — чать как в стихийном опыте, так и в ходе целенаправленной работы с ним. Особое место в этом процессе принадлежит младшему школьному возрасту, когда ребенок вступает в новые социальные отношения и приступает к освоению теоретического знания. Младший школь — ный возраст является сензитивным для развития этического сознания: у детей происходят

© Плюснина М. А., 2012.

Раздел III. Педагогическая психология 07

глубокие изменения в сфере нравственных понятий, убеждений, чувств, оценок и пос — тупков. Для школьников этого возраста ха — рактерно повышенное внимание к этической стороне поступков окружающих, желание дать поступку нравственную оценку.

Значимую роль в процессе развития лич — ности ребенка школьного возраста выпол — няет учебная деятельность, позволяющая создать необходимые условия для овладения способами решения различных умственных и нравственных задач. В настоящее время Федеральный государственный образова- тельный стандарт второго поколения рас — сматривает воспитание, социально-педаго — гическую поддержку становления и развития гражданина как высоконравственной, твор — ческой, инициативной личности и ставит это в качестве одной из приоритетных задач общества и государства [1]. Результатом на — чального общего образования в сфере лич — ностных универсальных учебных действий должно стать: «…знание основных мораль — ных норм и ориентация на их выполнение…, развитие морального сознания» [6, c. 15].

В исследовании Н. Г. Капустиной показана динамика развития этических представлений у младших школьников и сделан вывод о том, что в процессе жизнедеятельности у ребен — ка обязательно формируется категориаль — ная структура этического сознания, которая постепенно «выравнивается» под влиянием воспитания и обучения. Представления об основных этических категориях у исследу — емой группы формируются не одновремен — но, существуют индивидуальные варианты их формирования. Автор отмечает необхо — димость изучения влияния макро-, мезо — и микрофакторов на формирование знаний об основных этических категориях [4].

Однако стоит отметить сложность изуче — ния и формирования представлений об ос — новных этических категориях. В нравствен — но-этических категориях прослеживается личностно-смысловой аспект, неоднознач — ность понимания и их ситуативность. Поэ — тому для развития этих представлений явно недостаточно формировать так называемые

«правильные», близкие к научным знаниям понятия, важно определить, в каком значе — нии они понимаются ребенком и как прохо — дит сам процесс становления этических ка — тегорий «из года в год».

Это было доказано в ходе проведённого нами эксперимента. В нашем исследовании приняли участие младшие школьники (с первого по четвёртый класс), обучающиеся по программам «Школа 2100» и традицион — ной программе обучения (далее Школа 2100 и школа ТО). Общий объем выборки состав — лял 358 человек.

Для изучения представления младших школьников об основных этических катего — риях мы попросили объяснить, как они по — нимают следующие категории: добро, зло, мудрость, мужество, умеренность, спра — ведливость, счастье, дружба, свобода, ми — лосердие, долг, вина. Ответы испытуемых записывались дословно и подвергались ка — чественно-количественному анализу. Все высказывания детей нами были отнесены к четырём группам:

1-ая группа – сформированные представ — ления. Школьники этой группы дают практи — чески дословное определение предложенных понятий. Например: добро – это хорошие поступки; милосердие – это помощь другим; долг – это то, что обязательно нужно выпол — нить.

2-ая группа – представления на уров — не понимания. К этой категории относятся суждения на уровне конкретных примеров, описаний (например: счастье – это что-то хорошее и дорогое в жизни; долг – это когда на тебя можно положиться), а также оценок данного понятия (например: зло – это плохо; мужественность – это хорошо; умеренность для меня – это плохо).

3-я группа – отсутствие представлений. Испытуемые данной группы затрудняются продолжить предложения и дать определе — ние предложенным терминам.

4-ая группа – неадекватные представле — ния (не имеющие отношение к данной кате — гории). Например: вина – это алкоголь; долг

– это группировка в компьютерной игре.

0 Раздел III. Педагогическая психология

Изначально нашей задачей не было срав — нение школьников, обучающихся по разным программам, но в ходе исследования были выявлены некоторые различия. Рассмотрим полученные результаты на каждой ступени начального образования (с первого по чет — вертый класс) более подробно.

Качественный анализ данных, получен — ных при обработке результатов методики

«Неоконченное предложение» позволяет го — ворить о том, что первоклассники «традици — онных» классов в описании предложенных категорий используют объяснения, схожие со школьниками «Школы 2100».

В целом обучающиеся первых классов смогли охарактеризовать предложенные ка — тегории, но сделали это на уровне примеров, конкретных описаний. Если говорить о кон — кретных высказываниях, то добро для пер- воклассников – «радость и смех», «хорошее отношение к окружающим», «когда человек добрый», «когда помогаешь другим», «веж — ливые слова»; зло школьники описывают как

«рассерженный человек», «когда людей не любят, не уважают», «когда кто-то злится»,

«злой человек».

Для подавляющего большинства детей (92% всех опрошенных школьников перво — го класса) счастье – это «радость», «когда человек радостный»; остальные школьники указывают конкретные ситуации, в которых человек чувствует себя счастливым – «когда день рождения», «когда что-нибудь купили»,

«когда никто не обижает», «когда есть то, о чем мечтаешь».

Свобода описывается как, «когда откуда — то выпустили», «когда можешь делать все, что хочешь» или «когда можешь гулять без никого» и т. п., некоторые говорили, что сво — бода – «это свежий ветер» или «когда я на море». Последние высказывания были отне — сены к четвертой категории.

Сложнее оказалось продолжить предло — жение «Милосердие – это…». Здесь некото — рые школьники обратились к анализу слова, принимая за исходный корень «мил» или

«серд», и определили милосердие как «ми — лый человек», «когда сердится», «сердитый».

Встречались также ответы: «когда рыцарь подарил даме цветы», «когда ты можешь дать сдачи, когда тебя обижают». Ближе к исход — ному определению оказались следующие толкования: «когда человек дает пожилым несколько рублей», «когда деньги на детский дом отдает», «это когда у человека хобби – помогать», «когда человек жалеет другого».

Мудрость для школьников – это ум, муд — рый человек, человек, который знает ответы на все вопросы, знания. К ответам четвертой категории (19,6% школьников с ТО и 20,7%

– Школа 2100) были отнесены – «когда че — ловек ничего не боится», «это папа», «когда тебя обижают, и ты можешь дать сдачи».

Возникли сложности у школьников пер — вых классов и в толковании понятия «уме — ренность». 47,9% ответов школьников, обучающихся по программе Школа 2100, и

41,3% с традиционным обучением относятся к четвертой категории высказываний. Мно — гие дети также обратились к составу слова и отвечали: «это умный человек», «…когда человек умирает», «когда человек что-нибудь меряет» и т. п. Некоторые школьники реши — ли, что в слове есть ошибка и спрашивали:

«Это, наверное, уверенность?». Лишь одна треть опрошенных (31,3% школьники с ТО и

32,6% – Школа 2100) объяснили умеренность как, «когда ни много, ни мало», «когда все в меру».

Между тем имеются некоторые разли — чия в ответах детей, обучающихся по раз — ным программам. Например, в определении категории зла дети, обучающихся в «тра — диционных» классах, более точны (15,2% опрошенных школы ТО в отличие от 2,1%

– Школы 2100). Первоклассники Школы

2100 смогли охарактеризовать понятие «му — жественность» в 64,6 % случаев, но дать точ — ное определение категории дети не смогли. У школьников с ТО 87% ответов были отнесены ко второй категории (уровень понимания), в 4,3% случаев описывают мужественность как смелость, храбрость, храбрые поступки. Значимость данных различий подтверждена использованием Т-критерия (t=4,31 при ρ =

0,001). Ответы испытуемых Школы 2100 на

Раздел III. Педагогическая психология 09

вопрос о дружбе нами были отнесены ко вто — рой категории (представления на уровне по — нимания). Таких среди полученных – 91,7% в отличие от ответов первоклассников с ТО, у которых было выявлено 100% таких описа — ний (t=-2,03 при ρ=0,05).

Анализ ответов учащихся вторых клас — сов Школы 2100 и традиционного обучения показал, что у подавляющего большинс — тва представления об этических категориях сформированы на уровне понимания. К этой категории нами были отнесены ответы на уровне конкретных примеров, описаний и оценок.

Категория «добро» для школьников ассо — циируется с хорошими делами и поступка — ми, с помощью, вежливостью и уважением, с противоположностью злу: «когда не дела — ешь ничего плохого», «не зло»; с качествами личности человека: «когда хорошая душа у человека», «хороший признак человека»,

«доброта». Зло, как правило, у большинства опрошенных детей – плохие поступки («дра — ка», «когда человек кричит и обзывает»), ка — чество человека («злой человек», «хмурый»), отсутствие вежливости. Среди конкретных описаний встречается понимание зла как плохого отношения к другим: «когда люди обижают друг друга», «месть, убийство»,

«человек, который всё портит», «человек, ко — торый во всём отказывает, не помогает дру — гим»; как качества человека: «когда у человека плохая душа», «мстительность»; как эмоцио — нального состояния: «злость», «злиться».

Сложнее всего второклассникам было объяснить понятия «умеренность», «мило — сердие», «вина», «справедливость», «долг»,

«мужественность». Рассмотрим более под — робно характеристики перечисленных дефи — ниций.

С милосердием у детей ассоциируется жа — лость: «когда человек щадит человека», «ког — да одному человеку очень плохо, а другой жалеет его»: забота о других: «когда человек ухаживает за кем-то»; помощь (преимущес- твенно бедным): «когда дарят бедным детям вещи»; качество человека: «когда человек добрый», «милый человек», «у человека ми-

лое сердце». Среди школьников, обучающих — ся по традиционной программе, только 13% опрошенных не смогли ответить на вопрос о том, что такое милосердие (в отличие от 51% школьников, обучающихся по программе Школа 2100), но среди них больше тех, кто дает неадекватное его толкование (13% шко — лы ТО против 2,2% Школы 2100). Первый уровень сформированности представлений показывают 8,7% испытуемых в отличие от

11,1% детей, обучающихся по программе Школа 2100. Данные различия подтвержда — ются использованием t-критерия (t = 2,6 при ρ = 0,011).

Интересный факт был получен при тол — ковании понятия «вина». Когда детям было предложено прочитать его самостоятельно, они озвучивали его как вина и продолжали

– «это алкоголь», «алкоголь с соком виногра — да» (4,4% опрошенных «Школы 2100» и 17,4%

– школы ТО). В целом же вина объясняется как провинность: «когда человек провинил — ся»; виновность: «когда вазу, например, раз — бил и ты в этом виноват»; плохое действие или поступок: «когда ты не то сделал», «когда ты что-то натворил». Также вина рассматри — вается с точки зрения дальнейших последс — твий: «огорчение», «надо извиниться», «худ — шее событие человека».

Справедливость испытуемые истолковы — вают как качество личности: «справедливый человек», а также с точки зрения равного распределения чего-либо (дистрибутивное понимание справедливости): «надо со все — ми делиться»; «все ведут себя хорошо». 40% учеников Школы 2100 и 17,4% ТО не смогли дать ответ на вопрос о том, что такое спра — ведливость.

На основании анализа ответов школьни — ков, касающихся понятия «долг», к первой группе (6,7% опрошенных Школы 2100 и

4,3% школы ТО) относятся сформированные представления («то, что ты обязательно дол — жен выполнить», «когда ты пообещал что-то и должен это выполнить»). Основная часть ответов испытуемых – вторая группа, свиде- тельствующая о наличии понимания данной категории. Школьники могут объяснить, но

0 Раздел III. Педагогическая психология

только на конкретных примерах, которые часто связаны с жизненным опытом ребён — ка: «когда ты что-то взял и должен отдать»,

«ты что-то обещал», «на такого человека, ну у которого есть долг, можно положиться». К этой же группе относятся и ответы, связан — ные с пониманием долга как долга денежно — го. К третьей группе испытуемых мы отнесли школьников, которые не смогли продолжить предложение. Опрошенные четвёртой груп — пы (17,4% испытуемых школы ТО и 4,4% Школы 2100) ассоциируют понятие долг с категориями, которые не имеют к нему от — ношения – «смелый человек», «когда что-то долго идёт», «документы», «не терпеливо»,

«долго».

Ответы испытуемых на вопрос о мужес — твенности распределились таким образом, что 35,6% учеников, обучающихся по про — грамме Школа 2100, показали наличие сфор — мированных представлений, а в школе с ТО всего 13% школьников. Среди ответов на уровне понимания встречаются: «когда бо — ялся и поборол страх», «всё делает трудное»,

«сила». К неадекватным преставлениям (4 группа) были отнесены варианты ответов:

«это мудрость», «это что-то сделал», «когда человек женится».

Понятие «дружба» многим удалось объяс — нить только после наводящих вопросов: «Ты слышал это слово?», «А у тебя есть друг?» или

«А ты с кем-то дружишь?», «Тогда что, по — твоему, дружба?». Дружба для второклассни — ков – это веселье, совместные игры, хорошие чувства, уважение, верность и преданность («когда самый преданный друг»). Между тем понятия «верность» и «преданность» дети не раскрывают.

Счастье для большинства школьников связано с пережитыми впечатлениями: «ког — да ты о чём-то мечтал, и это сбылось», «когда я рад», «когда человек чего-нибудь добился»,

«например, купили ребёнку игру, и он счаст — лив», «когда день рождения или праздник»; с настроением: «радость», «когда весело»,

«настроение хорошие». К четвёртой группе мы отнесли такие высказывания, как «это нрав человека», «он всегда хочет», «качество

человека». Нет существенных качественных различий (в сравнении обучающихся по про — грамме Школа 2100 и традиционного обуче — ния) в описании счастья.

В понимании свободы школьники очень конкретны. Свобода описывается как отсутс — твие занятости: «ты ничем не занят», «чело — век свободный и он ничего не делает»; само — стоятельность: «когда тебя одного отпускают куда-нибудь»; вседозволенность: «можешь делать что хочешь»; открытое пространс — тво и прогулки: «воздух», «гулять на улице»,

«когда человек освободился». Встречается также и абстрактное понимание – «свобода

– это счастье», «свобода – это жизнь». 4,3% испытуемых школы ТО и 26,7% Школы 2100 либо не смогли объяснить эту категорию, либо дали не соответствующее понятию объ — яснение (значимость различий t = -3,1 при ρ

= 0,003).

Мудрость у второклассников ассоцииру — ется с умом («когда очень умный», «очень большой ум»), возрастом («старый и умный или умная»). Встречаются также и пред — ставления четвёртой группы (13% учащихся

«Школа 2100» и 17,4% – школа ТО): «когда че — ловек сильный», «человек не боится», «храб — рость», ассоциации с бесстрашием, волшебс — твом, хитростью.

Среди всех предложенных категорий сла — бее всего сформировано представление об умеренности. Школьники либо вообще не понимают это слово, либо объясняют его в понятиях, далёких от истины: «когда сдаёшь- ся», «умность», «умение», «знать, что сделать»,

«когда человек всё измерил», «человек, кото — рый быстрый», «человек значит умный». К представлениям на уровне понимания нами были отнесены: «сдерживать себя», «хочешь, но не делаешь», «кода человек умерен».

В целом можно отметить, что существуют различия среди школьников вторых классов ТО и Школы 2100 в описании таких поня — тий, как «мудрость» (t = -4,2 при ρ = 0,000),

«мужественность» (t = -4,08 при ρ = 0,000),

«справедливость» (t = -3,28 при ρ = 0,002). Общей тенденцией, на наш взгляд, являет — ся то, что среди обследуемых школьников,

Раздел III. Педагогическая психология

обучающихся по традиционной программе, меньше встречается тех, кто совсем не смог объяснить указанные категории, но в то же время меньше тех, у кого имеются достаточ — но сформированные представления.

Рассмотрим более подробно характер описания исследуемых категорий у учащих — ся третьих классов. Качественный анализ описываемых категорий позволил сделать следующие выводы: учащиеся третьих клас — сов не испытывали серьезных затруднений в определении предложенных понятий, но представления о счастье, свободе, справед — ливости, дружбе и вине ограничиваются описаниями на уровне конкретных приме — ров. Более точные определения школьникам удалось дать понятиям «мужественность»,

«мудрость», «добро», «зло».

Сформированные представления о доб — ре наблюдаются у 26,2% опрошенных школы ТО и 39% Школы 2100, они указывают, что добро – это хорошие поступки, дела. Среди второй группы (представления на уровне по — нимания) встречаются такие описания доб — ра, как качество человека («очень хорошая характеристика характера», «человеческие плюсы», «то, что делает человека хорошим»), хорошее отношение к другим («делаешь доб — рые вещи с великой любовью», «когда чело — век всем помогает», «когда человек относит — ся с добротой»).

Большинство третьеклассников истолко — вали категорию зла как эмоциональное со — стояние человека: «злость», «ярость», «пло — хое состояние человека»; как черту личности:

«очень плохая характеристика характера»,

«злой человек»; как проявление негативного отношения к другим людям: «когда у челове — ка нет друзей, он плохо относится к другим людям», «когда что-нибудь не нравится, и ты желаешь зла», «грубость».

Рассуждая о счастье, третьеклассники указывают, прежде всего, на хорошее поло — жение дел в целом («счастье – это когда всё хорошо», «когда ничего не нужно, всё есть»); везение и удачу в учёбе («хорошие оценки») и хобби («счастье – это любимые дела», «ког — да есть удача в спорте»); хорошие отношения

с близкими («счастье – любимые люди»). Некоторые школьники связывают счастье с пережитыми событиями: «это красивый по — дарок», «что-то очень хотел, и это получи — лось».

В ответах школьников о справедливости встречаются три её вида: дистрибутивная («когда всё по-честному», «когда распре — деляют по справедливости»), процедурная («когда кто-то хорошо судит»), карательная («когда кто-то получает по заслугам»). Тре — тьеклассники связывают справедливость с отсутствием обмана, правильными, хороши — ми поступками.

Категория «дружба» большинством школьников рассматривается как «подру — житься с другим человеком», «когда люди не ссорятся», совместное проведение досуга («играем вместе», «люди ходят друг к другу в гости»), сходство интересов («делать вместе одно дело»), взаимопомощь («когда два чело — века дружат и выручают друг друга в беде»).

В результате анализа ответов школьников, касающихся определения понятия «вина»,

24,4% всех третьеклассников программы Школа 2100 и 11,9% – с традиционным обу — чением были отнесены к первой группе. Они указывают, что вина – «это плохой поступок, который повлиял на других» или «когда ты сделал что-то плохое, и тебе стало стыдно за это». Основная часть опрошенных детей рас- сматривают вину как провинность («когда ты в чём-то провинился», «ты что-то натво — рил и виноват») и обвинение («когда человек что-то сделал, и его за это обвиняют»).

Среди описаний категории долга большая часть ответов определяет понятие как чувс — тво благодарности к другому человеку: «это когда тебе, например, помог друг, и ты, зна — чит, у него в долгу»; как обязанность перед своей Родиной – «человек защищает свою страну до смерти», «честь»; как денежный долг – «когда у кого-то взял денег взаймы, и ты их должен возвратить». Лишь 11,9% оп — рошенных школы ТО и 19,5% Школы 2100 были отнесены к первой группе. Они опреде — ляют понятие «долг» как обязанность, кото — рую нужно выполнить («когда мы обещаем

2 Раздел III. Педагогическая психология

и должны это выполнить», «чувство обязан — ности перед чем-нибудь»).

Некоторые затруднения вызвало у школь — ников понятие «милосердие», в ходе беседы они задавали встречный вопрос: «А что такое милосердие?», – и только после некоторых размышлений давали ответ. Испытуемые первой группы описали милосердие как по — мощь другим людям. Третьеклассники вто — рой группы дают такие характеристики: «это когда ты со всеми делишься», «делать добрые вещи другим людям», «подарил игрушки тем детям, у кого нет мамы и папы».

Самым сложным для детей оказалось зада — ние продолжить предложение «Умеренность

– это…». Некоторые школьники спрашива — ли: «Здесь, наверное, правильно будет уве — ренность?». Многие связывают умеренность с волей: «когда ты знаешь, что должен оста — новиться», «когда я должен сдержаться, даже если тебя разозлили», с пережитыми ситуа — циями: «когда ты ешь, ешь, а надо соблюдать умеренность». К четвёртой группе относят — ся высказывания: «в себе уверен», «на себя вину взял», «решимость». Такие ассоциации встречаются у 28% третьеклассников школы ТО и 12,2% – Школа 2100.

Значимые различия между школьниками, обучающимися по программе «Школа 2100» и по традиционной программе, обнаружены в уровне сформированности таких нравствен — ных категорий, как милосердие (t = 2,6 при ρ

= 0,011), мудрость (t = -4,28 при ρ = 0,000), мужественность (t = -4,08 при ρ = 0,000), справедливость (t = -3,28 при ρ = 0,002). Сре — ди школьников, обучающихся по традицион — ной программе, больше тех, у кого данные по — нятия либо вообще не сформированы, либо существуют на уровне понимания.

Согласно данным, полученным при ис — следовании школьников четвертого класса, можно сказать, что проще всего школьникам было объяснить такие категории, как «доб — ро», «свобода», «мужественность»; труднее

– «счастье», «долг», «вина», «умеренность».

Добро как «хорошие дела», «хорошие, по — лезные поступки» определили 62,7% испы — туемых «Школы 2100» и всего лишь 30,4%

школьников с традиционной программой обучения. Среди конкретных суждений на уровне примеров и описаний добра чаще встречаются следующие: «хорошее отноше — ние к другим», «хорошее настроение», «доб — ро – это не зло», оценка (у 67,4% испытуемых

«Школы 2100» и 32,4% школа ТО).

Зло для данных испытуемых также обоз — начает «плохие поступки, вред». Среди конк — ретных объяснений есть такие, как «зло – это ненависть», «зло – это неприятности», «это когда человек ворует», «зло – это плохо»,

«это когда люди причиняют боль и пытаются оскорбить».

Объясняя категорию «мужественность», учащиеся 4-х классов употребляли такие тер — мины, как «храбрость», «бесстрашие» (56,5% школьников ТО и 49% – Школа 2100). К конк — ретным проявлениям мужественности были отнесены: «это когда, например, мальчик за — ступается за девочку», «мужественный чело- век может спасти друга из беды», «мужест — венность – это хорошее качество настоящего лидера».

Что касается понимания счастья, то ни один учащийся четвертого класса, обучаю — щийся по традиционной программе, не пока — зал знание данной категории на уровне сфор — мированных представлений. Основная часть опрошенных школьников (93% по обеим про — грамм обучения) в конкретных категориях описывают счастье. Например, «счастье» – это

«чудо», «радость», «друзья и близкие», «когда всё хорошо», «когда ты не огорчаешься» и т. п. Некоторые связывают счастье с пережитыми событиями – «когда дарят подарки», «ког — да мы куда-то выезжаем из города», «когда у меня пятёрка». Использование t-критерия позволило выявить наличие значимых раз- личий в определении счастья у школьников, обучающихся по разным образовательным программам (t = -2,72 при ρ = 0,008).

Более конкретными являются и сужде — ния о долге. Долг как обязанность, которую нужно выполнять, охарактеризовали 6,3% опрошенных Школы 2100 и 17,4% школы ТО. Основная часть школьников, продолжая предложение «Долг – это…», отвечает: «ты

Раздел III. Педагогическая психология 3

что-то должен сделать», «когда ты брал ка — кую-то вещь и её надо возвращать».

В большинстве случаев четвероклассники (54,3% школа ТО и 67,4% Школа 2100) трак — туют понятие «свобода» с точки зрения от — дыха и выхода из мест заключения. Кроме того, появляются ответы, связанные с по — ниманием данной категории как отсутствие границ и ответственности: «можешь идти, куда хочешь», «что хочешь, то и делаешь»,

«живёшь сам по себе», «тебя везде отпуска — ют», «ничего не заставляют делать».

Необходимо отметить, что в толковании понятия «справедливость» часто встречает — ся карательная функция: «победа добра над злом», «получение по заслугам», «судья» и дистрибутивное понимание: «когда, напри — мер, работал хуже и зарплату получил мень — ше», «когда всё по-честному». Значительное число школьников не могли описать данное понятие даже на уровне конкретных приме — ров (41,3% опрошенных школы ТО и лишь

2,3% Школы 2100).

26% четвероклассников школы ТО и

11,7% Школы 2100 затрудняются в объясне — нии понятия «милосердие». Основная часть ответов отнесена к уровню понимания. Дети отвечают: «милосердие – доброе дело», «ког — да мы бабушкам и дедушкам уступаем место в автобусе», «пожертвование чем-нибудь для бедного и несчастного человека». Те опро — шенные, которые описывали милосердие как помощь другим (6,6% школы с ТО и 32,7% Школы 2100), в своих высказываниях отме — чали, что это помощь бедным, малоимущим. Различия в уровне сформированности пред — ставлений о данной категории также значи — мые (t = -4,32 при ρ = 0,000).

Значимые различия обнаружены также в уровне сформированности представлений о таких нравственных категориях, как мужест — венность (t = -4.9 при ρ = 0,000), умеренность (t = -4,3, при ρ = 0,000), справедливость (t =

-4,2, при ρ = 0,000), дружба (t = -2,9 при ρ =

0,005), вина (t = -2,05, при ρ = 0,04).

Итак, статистический анализ полученных данных показал наличие значимых различий у обучающихся по программе Школа 2100:

1) в степени сформированности этичес — ких категорий у школьников первых и вторых классов: добро (t = 3,8 при ρ = 0,005), зло (t =

2,67 при ρ = 0,005), счастье (t = 2,08 при ρ =

0,05), свобода (t = 3,8 при ρ = 0,005), милосер — дие (t = 4,62 при ρ = 0,001), мудрость (t = 3,45 при ρ = 0,005), долг (t = 3,16 при ρ = 0,001), мужественность (t = 3,06 при ρ = 0,005), уме- ренность (t = 2,8 при ρ = 0,005), справедли — вость (t = 2,36 при ρ = 0,005), дружба (t = 3,18 при ρ = 0,005), вина (t = 2,8 при ρ = 0,05);

2) в степени сформированности этичес — ких категорий у школьников вторых и тре — тьих классов: о счастье (t = 2,1 при ρ = 0,038), мудрости (t = 2,28 при ρ = 0,025), долге (t =

3,8 при ρ = 0,000), справедливости (t = 3,06 при ρ = 0,003), вине (t = 3,9 при ρ = 0,000);

3) в сформированности почти всех нравс — твенно-этических категорий у школьников вторых и четвёртых классов: счастье (t =

2,36 при ρ = 0,02), свобода (t = 3,59 при ρ =

0,001), милосердие (t = 6,005 при ρ = 0,000), мудрость (t = 2,66 при ρ = 0,009), долг (t = 5,08 при ρ = 0,000), мужественность (t = 4,6 при ρ

= 0,000), умеренность (t = 6 при ρ = 0,000),

справедливость (t = 5,1 при ρ = 0,000), вина (t

= 3,5 при ρ = 0,001);

4) в степени сформированности представ — лений о свободе (t = 3,59 при ρ = 0,001), ми — лосердии (t = 4,4 при ρ = 0,000), умереннос- ти (t = 4,61 при ρ = 0,000), справедливости (t

= 3,43 при ρ = 0,001) у учащихся третьих и

четвертых классов.

В целом можно отметить, что представ — ления школьников становятся более адек — ватными, с возрастом реже встречается отсутствие представлений о нравственно — этических категориях, хотя представление о многих существует на уровне понимания.

Выявлены некоторые различия и в уровне сформированости нравственно-этических представлений и у школьников, обучающихся по традиционной программе, но они касают — ся не столь значимого числа категорий, как в предыдущем описании. Существуют разли — чия:

– в понимании добра (t = 3,8 при ρ = 0,005),

зла (t = 2,28 при ρ = 0,005), мудрости (t = 2,2

4 Раздел III. Педагогическая психология

при ρ = 0,05), мужественности (t = 2,84 при ρ

= 0,005), вины (t = 3,48 при ρ = 0,001) у уча — щихся первых и вторых классов;

– свободы (t = 3,35 при ρ = 0,001), мило — сердия (t = 3,47 при ρ = 0,001), долга (t = 3,84 при ρ = 0,000), мужественности (t = 2,92 при ρ = 0,004), дружбы (t = 3,29 при ρ = 0,001), вины (t = 4,2 при ρ = 0,000) у школьников вторых и третьих классов;

– в понимании долга (t = 2,5 при ρ = 0,014), справедливости (t = 3,17 при ρ = 0,002), вины (t = 2,55 при ρ = 0,012), милосердия (t = 2,43 при ρ = 0,017) у обучающихся вторых и чет- вёртых классов.

Интересным, на наш взгляд, является и характер некоторых изменений. Если во вто — ром классе понятие «милосердие» затруд — нились истолковать 13% опрошенных, то в четвертом – 26%, это же касается и понятия

«вина» (затрудняются определить 13% вто — роклассников и 30,4% четвероклассников).

Таким образом, становление человека как субъекта моральной деятельности является длительным процессом и подготавливается всем ходом развития. Несмотря на то, что моральное развитие обязательно предпола — гает взаимосвязь знаний, отношений и дейс — твий, именно знания составляют основу для дальнейшего развития нравственной сферы человека. В начале возрастного периода зна — ния детей младшего школьного возраста об основных этических категориях недостаточ — но точны, отличаются низкой степенью пол-

ноты, глубины и устойчивости. В оценочных суждениях выявляется их знание о том, что соблюдению нравственной нормы соответс — твуют положительные эмоции, а несоблюде — нию – отрицательные, т. е. имеются знания о знаке эмоционального отношения. С возрас — том представления детей об основных нравс — твенных категориях становятся более точны — ми и дифференцированными, но имеются и такие категории, которые остаются труднодо — ступными для понимания школьников (уме — ренность, справедливость, вина). Также мы установили, что имеются различия в уров — не сформированности основных этических представлений у школьников, обучающихся по разным образовательным программам.

Материал взят из: Вестник МГОУ «Психологические науки». — №4. — 2012

(Visited 1 times, 1 visits today)