Психолого-педагогические аспекты взаимодействия учителя с группой учеников

Главная » Педагогика » Психолого-педагогические аспекты взаимодействия учителя с группой учеников
Педагогика Комментариев нет

а современном этапе решение вопроса об эффективном взаимо- действии учителя с учениками приобретает особую значимость в связи с перестройкой учебно-воспитательного процесса в школе

на психологической основе.

Актуальность проблемы имеет несколько аспектов:

• педагогический аспект — раскрытие педагогических основ и условий профессионального роста учителя в процессе взаимодействия с учащимися; исследование путей практического содействия развитию эффективного взаи- модействия учителя с классом; разработка методических рекомендаций по решению этой проблемы;

• психологический аспект — развитие потребности учителя и ученика в совершенствовании, личностном росте; создание условий максимальной реализации обеих сторон во взаимодействии; обеспечение психологической грамотности взаимодействия в системе «учитель – ученик»;

• социальный аспект — эффективное развитие межличностных отно — шений между учителем и учащимися.

Мы считаем, что именно учителя особенно нуждаются в психологиче — ских знаниях. Отечественный педагог К. Д. Ушинский отмечал, что если мы хотим «воспитать ребёнка всесторонне, так же всесторонне его нужно изу- чить» [9: с. 461]. Правильно изучать своих учащихся учитель сможет, лишь глубоко зная общие закономерности развития ребёнка, психологические закономерности развития его способностей, интересов, склонностей и дру — гих индивидуальных и личностных особенностей. «Роль учителя безмерно возрастает, она требует от него высочайшего профессионализма — умения превратить взаимоотношения с учениками в творчество жизни», — говорил А. С. Макаренко [3, с.193].

Эффективность любой деятельности, организуемой учителем, обуслов — лена не только продуманным выбором предметных технологий, но и уме — нием управлять эмоциональными контактами с учащимися, творчески выстраивать систему педагогически целесообразных взаимоотношений, кон — структивно разрешать возникающие противоречия и конфликты.

Профессионализм современного учителя проявляется в том, что коммуни — кативные задачи он решает не столько на интуитивном, сколько на сознательном уровне, опираясь на знание психолого-педагогических закономерностей.

В конце прошлого века поддержку многих учителей обрела педагогика сотрудничества, Е. И. Ильина, С. Н. Лысенковой, В. Ф. Шаталова и других. Сердцевиной инновационной концепции стала ориентация на самоценность личности ребёнка, равнопартнёрство и человечность педагогического взаи — модействия. Рассматривая данный вопрос, нельзя не вспомнить известного педагога Ш. А. Амонашвили, работы которого представляют синтез социаль — ной психологии и гуманистической педагогики. По его словам, именно гума — нистическая педагогика способна добровольно расположить ребёнка к вос — питанию, возбудить в нём стремление — бессознательное и сознательное —

«воспитываться, быть воспитанным» [2: с. 432].

В работе «Гуманно-личностный подход к детям» Ш. А. Амонашвили [1] рассматривает исходные педагогические позиции, которые предопределяют установление гуманных отношений между педагогом и учащимися. Только в атмосфере любви, доброжелательности, доверия, сопереживания, уважения школьник охотно и легко принимает то, что даёт ему учитель. Ученик, видя, как ценится его достоинство, самостоятельная мысль, творческий поиск начинает стремиться к решению более сложных задач. По мнению автора, возвысить школьника до педагогически активной среды возможно путём максимального учёта развивающихся потребностей и потенций личности ребёнка, стремяще — гося быть самостоятельным и независимым. Учащемуся необходимо помочь осознать себя как личность, направить его на строительство своего внутренне — го мира в соответствии с нравственным идеалом человека. В отношении педа — гога с классом постоянно должно присутствовать ощущение, что с учениками советуются, считаются с их мнением, им доверяют. Принципы классической педагогики в лучших традициях гуманистического воспитания, по Ш. А. Амо — нашвили, могут быть освещены следующими основными положениями:

• «Управлять всей школьной жизнью с позиции интересов учащихся;

• постоянно проявлять веру в возможности и перспективы каждого ученика;

• быть этичным по отношению к школьнику, уважать и поддерживать его достоинство» [1: с. 274].

Таким образом, нормой отношений педагогов и воспитанников в школе должны быть гуманные или так называемые педагогически целесообразные отношения. Такие взаимоотношения подчинены достижению воспитательно — го результата и основаны на добровольном признании учащимися авторите — та, прав, знаний и опыта педагога и его лидерства. Это проявляется в стрем — лении учащихся учиться у учителя, общаться с ним и подражать ему.

Один из основателей педагогической психологии Лев Семенович Выгот — ский в работе «О педагогическом анализе педагогического процесса» отмечал следующее: в школе мы имеем дело с двумя разными процессами — с про- цессом развития и процессом обучения. Всё дело заключается в отношении между этими двумя процессами: необходимо только установить, в каком от — ношении стоит процесс обучения к процессу развития и что должен делать педагог для облегчения развития [4: с. 202]. «Учитель создаёт ряд зародышей,

то есть вызывает к жизни процессы развития, которые должны проделать свой жизненный цикл, для того, чтобы принести плоды. Привить ребёнку в прямом смысле слова, минуя процессы развития, какие-нибудь новые мыс — ли нельзя, можно только приучить его к внешней деятельности» [4: с. 214]. Учителю никак нельзя об этом забывать.

Причины огромного нравственного влияния личности учителя на лич — ность учащегося лежат в самой природе человека и человеческих отноше — ний, складывающихся в процессе педагогической деятельности. В этой связи необходимо обратиться к психологическим основам познания людьми друг друга и формирования отношений между ними. Проблема эффективности общения приобрела в последнее время большое значение. Следует отметить, что в качестве самостоятельного направления выделяется эффективность пе — дагогического общения. Ей посвящены труды известных психологов и педа — гогов: И. А. Зимней, Я. Л. Коломинского, С. В. Кондратьевой, А. А. Леонтьева, Н. В. Кузьминой, А. А. Реан и других.

В зарубежной литературе к вопросу об эффективном взаимодействии обращались многие психологи. Представитель гуманистической психоло — гии популярный психолог Карл Роджерс отмечал, что для эффективного общения очень важно учителю знать, что у ребёнка возникает потребность в положительном отношении к себе со стороны окружающих и потребность в положительном самоотношении [5: с. 523]. Представитель индивидуальной психологии австрийский врач-психиатр и психолог Альфред Адлер прида — вал первостепенное значение в процессе развития личности взаимодействию ученика и учителя. По определению А. Адлера «учитель – человек, понимаю — щий проблемы детей [6: с. 326].

Таким образом, в решении проблемы об эффективном взаимодействии учителя и класса, как в отечественной, так и в зарубежной литературе, пред — почтение отдаётся идее слияния психологических и педагогических знаний и закономерностей развития личности.

Студентами психологического факультета МГПУ под моим руководством была разработана и апробирована программа исследований, которая проводи — лась в средней общеобразовательной школе города Москвы. В исследовании участвовали ученики подросткового возраста, учителя и администрация школы, всего 243 человека. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован ряд методов и конкретных методик, предлагаемых Е. И. Роговым в работе «Учитель как объект психологического исследования» [7] и И. И. Рыда- новой в работе «Основы педагогики сотрудничества» [8]:

Метод независимых характеристик: свободные рассуждения учащихся о том, какими качествами, по их мнению, должен обладать учитель; каки- ми качествами обладает их любимый учитель; что испытывает, переживает, чувствует ученик, когда общается с учителем, который нравится / не нра — вится; в работах учащиеся должны отразить зависимость между отношением к учителю и отношением к предмету, который ведёт данный учитель.

Анкета «Учитель – ученик»: в анкету включено 24 вопроса, выявляющих отношение учеников к учителю по трём параметрам (по 8 вопросов) — гно — стическому, эмоциональному, поведенческому.

Гностический компонент выявляет уровень компетентности учителя как специалиста с точки зрения ученика, эмоциональный — определяет степень симпатии ученика к учителю, а поведенческий — показывает, как склады- вается реальное взаимодействие учителя и ученика.

Одновременно с опросом учеников должно быть выявлено мнение о деятель — ности преподавателя его коллег, работающих с ним в школе. В данном случае предпочтительнее использовать анкету, аналогичную той, которую заполняли ученики, чтобы иметь возможность сопоставить полученные результаты.

Целесообразно выявить мнение администрации школы (директора, заву — чей) об интересующих нас педагогах.

Опросник «Оценка профессиональной направленности личности учите — ля». Нередко школьные практические психологи сталкиваются с проблемой оценки степени включенности учителя в профессию, определения механиз — мов, через которые профессиональная деятельность воздействует на лич — ность. Однако существование огромного количества критериев и оснований типизации педагогов нередко затрудняет эти поиски. При этом одни учителя добиваются успеха, находя для себя, совершенно различные области деятель — ности: один как друг и советчик молодёжи, другой, способствуя развитию независимого и смелого мышления у выдающихся учащихся, а некоторые, устраняя причины недостатков у слабых учащихся. Нельзя сказать, что один из этих типов лучше, чем другой: все они необходимы.

В опроснике заложена идея оценки и сравнения между собой различных

типов педагогов по следующим видам профессиональной направленности: мотивация одобрения, интеллигентность, направленность на предмет, орга — низованность, общительность.

Тест «Стили педагогического общения», позволяет определить стиль

общения учителя с учеником с точки зрения соотношения в нём демокра — тических и формально-организационных факторов. Диагностика стилей пе- дагогического общения позволяет выделить типы учителей по степени про — явления их авторитетности, включенности, как в личность учащегося, так и в межличностные отношения в классе.

Тест «Оценка уровня конфликтности»: методика предназначена для оценки уровня конфликтности.

Следует заметить, что готовящиеся к проведению методы, направлен — ные на исследование взаимодействия в системе «учитель – ученик» имеют право на существование только при соблюдении условия, что каждый вы- явленный параметр не будет возводиться в абсолют и противопоставляться всем остальным, а войдёт в целостную систему, механизмы существования которой обеспечивают органичное соединение конкретной личности учите — ля с выполняемой им педагогической деятельностью.

Ознакомившись с работами учеников по методу независимых характери — стик, мы получили следующие обобщенные результаты:

1) Что касается глубины знаний по преподаваемому предмету, отноше — ния самого учителя к предмету, учащиеся считают, что учитель не должен опираться только на учебный материал, желательно при объяснении нового материала использовать дополнительную литературу, учитель должен уметь ответить на вопрос ученика. Самое главное — учитель должен любить и знать свой предмет:

«Учитель должен относиться к своему предмету серьёзно»;

«Если этот учитель хорошо объясняет материал на уроке, то мне не страшно к нему потом идти»;

«От учителя достаточно, чтобы он мог хорошо преподать предмет, объяснить ещё раз или как-то помочь ученику».

2) В эмоциональном плане чётко прослеживается следующая линия об — щения: учащиеся любят и понимают тех учителей, которые нашли индиви- дуальный подход к учащимся. Основными характеристиками хорошего учителя были названы следующие: доброта, терпение, понимание, спо — койный голос, скромный внешний вид:

«Учитель должен быть строгим и в то же время добрым, понимающим»;

«Учитель должен быть пунктуальным, добрым и заботливым. Не должен учитель иметь такие качества, как вредность, злопамятность и не должен кричать на ученика»;

«Самое первое — учитель должен быть примером для ученика».

3) Реальные взаимоотношения учителя и ученика формулируются сле — дующим образом: некоторые учащиеся отмечают прямую зависимость между отношением к учителю и отношением к предмету, который учи — тель преподаёт:

«Если мне нравится учитель, то я могу ответить на заданный вопрос спо — койно и высказать свою мысль»;

«Для меня отношение к предмету напрямую зависит от отношения к учителю. Если учитель нравится, то… хочется больше знать, тем самым обрадовать учителя. А если учитель не нравится, то в большинстве случаев просто делаешь домашнее задание и читаешь параграф, лишь бы отделаться от учителя».

Есть откровения и другого плана:

«Если мне не нравится учитель, это не значит, что мне не должен нра — виться его предмет (или наоборот)»;

«Мне кажется, что если мне интересен предмет, я читаю дополнительный материал, чтобы узнать больше, тогда и учитель кажется хорошим, ведь он как-то сделал так, что я иду с удовольствием на этот урок, жду его с нетер — пением».

Как показывают результаты опроса, даже если учесть имеющиеся несо — впадения мнений учеников, все же можно сделать вывод о некотором отчуж- дении между учителями и учащимися.

На результаты анкетирования, которые были получены от администра — ции школы, оказал влияние скрытый характер некоторых особенностей дея- тельности педагога и ограниченные возможности наблюдать их в учебном процессе. В итоге определённого количества открытых уроков, на которых в течение года обязательно присутствует администрация школы, на первое место были поставлены знания педагогом своего предмета, на второе — ре — альное взаимодействие учителя и ученика. Степень симпатии ученика к учи — телю администрации школы было выявить сложней всего.

Учащиеся на первое место поставили знания учителей по преподаваемо — му предмету, затем их симпатии к учителям, а реальное взаимодействие учи — теля и ученика — на последнее место.

Учителя-коллеги заполняли анкету, аналогичную той, которую заполняли учащиеся, чтобы иметь возможность сопоставить полученные данные. Однако не следует забывать, что в данном случае каждый оценивает коллегу, будучи, оцениваем сам, поэтому здесь могут быть допущены ошибки, которые получили название ошибок «великодушия». Кроме того, при оценивании «вообще» боль — шое влияние оказывает скрытый характер некоторых особенностей деятельно- сти педагога и ограниченные возможности наблюдать их в учебном процессе.

Мнения учителей друг о друге, распределились следующим образом: на первом месте компетентность учителей как специалистов по препода- ваемому предмету, на втором — реальное взаимодействие учителя и ученика, а степень симпатии учеников к учителям на последнем месте.

Для того, чтобы сделать окончательный вывод по анкете «Учитель – уче — ник», необходимо результаты представить в виде рисунка, объединив получен — ные данные по трём компонентам и по группам, которые принимали участие в анкетировании: администрация школы, учителя, учащиеся (см. рис. 1).

Рисунок 1. Графическое сравнение результатов между группами:

«администрация», «учителя», «учащиеся» по гностическому, эмоциональному, поведенческому компонентам.

Итак, в различных группах гностический компонент получил наивыс — шее значение: по мнению администрации школы, коллектива учителей, учащихся все педагоги представлены знающими свой предмет; степень сим — патии ученика к учителю на рисунке имеет меньшее значение у учителей, чем у учащихся; реальное взаимодействие учителей и учащихся на рисунке имеет меньшее значение у учащихся, чем у учителей. Таким образом, работа с педагогическим коллективом должна быть построена с учётом изменения поведенческого компонента с позиции учащихся, изменение эмоционального компонента с позиции педагогов.

Результаты опросника «Оценка профессиональной направленности лич — ности учителя» так же можно представить в виде рис. 2.

ь

Рисунок 2. Сравнение факторов профессиональной направленности личности учителя.

Таким образом, в нашем случае, полученные результаты уклады- ваются в промежуток не менее 3, но и не более 7 баллов. Для большей на- глядности полученные результаты выражены в виде графического изобра — жения.

Выраженность одного фактора свидетельствует о мононаправленности личности учителя, а выраженность нескольких факторов может интерпре — тироваться как результат полинаправленности, что, несомненно, характерно для педагогов, принимавших участие в анкетировании.

Результаты тестирования по методике «Стили педагогического общения»

так же могут быть представлены в графической форме.

Более 15 баллов — демократический стиль педагогического общения, ме — нее 15 баллов склонность к авторитарности (см. рис. 3 и рис. 4).

Рисунок 3. Графическое сравнение результатов теста «Стили педагогического общения».

Таким образом, в нашем исследовании учителя набрали более 30 баллов, налицо склонность к демократическому стилю педагогического общения.

учителя

Рисунок 4. Графическое сравнение результатов оценки уровня конфликтности.

Таким образом, у большинства учителей результат лежит в интервале

22–32 очка, что означает тактичность, миролюбие, умение ловко уйти от спо — ров и конфликтов, избегание критических ситуаций на работе и дома.

На основе полученных данных нами была разработана и апробирована программа. Она представляет собой систему социально-психологических ме- роприятий, направленных на решение проблемы эффективного взаимодей — ствия учителя с классом. Реализация программы позволила учителям приоб — рести новый образовательный опыт, сформировать новое профессиональное поведение.

Ценностным компонентом программы развития эффективного взаимо — действия учителя с классом выступала её личностно-ориентированная на- правленность. В этом заключалась особенность предназначения программы.

Выступление на педагогическом совете с темой «Познание личности уча — щегося» вызвало искренний интерес учителей, позволило расширить их зна — ния по возрастной и педагогической психологии.

Консультирование по запросу при решении профессиональных и личных проблем позволило найти выход из сложившихся конфликтных ситуаций.

Предложенные учителям психологические игры послужили развитию способности осуществлять внутренний контроль в эмоционально-значимых ситуациях.

Проведение в учительской среде тренинга способствовало усилению рефлексивной позиции учителя по отношению к собственной деятельности. Преимущество групповой работы — возможность получения непрерывной обратной связи. Любой воспитательный процесс имеет смысл лишь в том случае, если его результат можно проследить через продуктивную обратную связь. Участие в тренинге позволило учителям поддерживать реальные от — ношения с учащимися не как с объектами воспитания, а как с субъектами совместной деятельности. Особенно эффективным в процессе тренинга ока — зался метод моделирования проблемных ситуаций, где предлагались для ре — шения конфликтные вариации педагогической деятельности.

Как показали результаты первичного исследования, все учителя пред — ставлены знающими свой предмет, гностический компонент отмечен наи — большим значением, по сравнению с эмоциональным и поведенческим ком — понентами. Оценка профессиональной направленности личности показала выраженность нескольких факторов: мотивации одобрения, общительности, организованности, направленности на предмет, интеллигентности, что го — ворит о полинаправленности педагогов, принимавших участие в анкетиро — вании. Ведущим стилем педагогического общения был выбран демократи — ческий стиль; оценка уровня конфликтности показала тактичность, миро — любие, умение ловко уйти от споров и конфликтов, избегание критических ситуаций дома и на работе.

Повторно проведённые исследования, после апробации программы, изме — нили взаимоотношения в системе «учитель – ученик»: по анкете «Учитель – ученик» исследования опять проводились в трёх группах (администрация, учащиеся, коллектив учителей). Было отмечено снижение значения по гно — стическому компоненту в пользу эмоционального и поведенческого компо — нентов. Эти показатели доказывают реальное улучшение взаимоотношений в системе «учитель – ученик». Повторное применение метода независимых характеристик показало, что учащиеся заметили перемены в лучшую сторо — ну в отношениях между ними и учителями. Повторное применение методик (оценка профессиональной направленности учителя, стиль педагогического общения, оценка уровня конфликтности) по группе учителей дало незначи — тельные изменения, что может быть объяснено небольшим промежутком вре — мени между первичным и повторным исследованиями.

Психологический анализ взаимодействия учителя и учащихся выявил качественное своеобразие: в этом процессе каждая сторона рассматривается

как равноценная. Учащиеся предъявляют высокие требования к деятельно — сти, поведению и личности учителя: только психологически грамотное обще — ние помогает учителю стать для ученика значимым, авторитетным лицом.

Материал взят из: Вестник МГПУ Серия «Педагогика и Психология» № 3 (26)

(Visited 117 times, 2 visits today)