НЕКОТОРЫЕ ВОПРОСЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ОТНОШЕНИЯ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА К ШКОЛЬНОМУ ПСИХОЛОГУ

Главная » Психология » НЕКОТОРЫЕ ВОПРОСЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ОТНОШЕНИЯ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА К ШКОЛЬНОМУ ПСИХОЛОГУ
Психология Комментариев нет

В настоящее время в рамках психологической службы образования психолог внедрен в образовательную среду, ему отводится в ней определенное место и роль. Таким образом, психолог как специалист по оказанию психологической помощи является одним из субъек — тов образовательного процесса. При этом главные субъекты этого процесса – воспитанники (ученики), педагоги (учителя) и родители детей – представляют собой очень разные катего — рии адресатов психологической помощи. Специфика запроса на психологическую помощь у представителей каждой из трех данных групп, видимо, отражает особенности психологичес — ких отношений к фигуре психолога. Выявление этих особенностей – проблема, не достаточ — но разработанная в нашей науке.

Однако в ходе реформы образования ста — тус школьного психолога может измениться. Так, в проекте нового закона об образова — нии видятся наброски иной модели психо — логической службы образования, нежели та модель интеграции психолога в образова — тельный процесс, которая формировалась и реализовывалась в нашей стране на протя — жении более 20 лет [9].

Поэтому столь актуально прояснение от — ношения к психологу со стороны субъектов образовательного процесса. Это позволило бы:

– более целенаправленно и обоснованно развивать, корректировать и модернизиро — вать деятельность психологической службы образования;

– совершенствовать практикоориенти — рованную подготовку будущих психологов с учетом реальных требований и ожиданий, предъявляемых к ним различными субъек — тами образовательного процесса, а также об — ществом в целом.

В конечном счете изучение отношения к психологу могло бы помочь повысить эф — фективность деятельности этого специалис — та в образовании.

Отношение к психологу образовательно — го учреждения (включая когнитивный, эмо — циональный и поведенческий компоненты отношения) различно у субъектов образо — вательного процесса, что создает опреде — ленную трудность как для самого психолога, так и для адресатов его помощи. Психологу приходится «лавировать» между разными, иногда противоречивыми, ожиданиями и требованиями по отношению к целям и средствам его деятельности. Ему необходимо подстраиваться к различным стилям обще — ния, свойственным ученикам, их родителям и педагогам. Часто нужны особые усилия для того, чтобы успешно адаптироваться в специфической эмоциональной атмосфере, сложившейся вокруг фигуры психолога в конкретном образовательном учреждении. Нередко эмоционально-оценочный фон вза — имодействия далек от благожелательности и не пронизан духом сотрудничества.

В ходе проведенного нами предваритель — ного исследования отношения педагогов к психологу в рамках образовательного уч — реждения возник вопрос о причинах того или иного отношения. Вероятнее всего, су — ществует комплекс причин. Среди них могут быть выделены особенности корпоративной культуры и психологической атмосферы в конкретном педагогическом коллективе и в образовательном учреждении в целом, нали — чие в современном российском обществе со — циальных стереотипов, связанных с образом психолога и его деятельностю, индивидуаль — ные личностные особенности психологов и специфика их профессиональной подготов — ки, которая не всегда отвечает требованиям реальной ситуации. Формирование опреде — ленного отношения к специалисту-психо — логу в образовательном учреждении может быть связано с социально-психологическими и личностными особенностями субъектов образовательного процесса, со спецификой процесса социальной перцепции, которая, в свою очередь, находится в определенной связи с предшествующим опытом взаимо — действия с психологом. Также возможно рассмотрение формирования отношения в контексте атрибуции – процесса приписыва — ния социальным объектам (человеку, груп — пе, социальной общности) характеристик, не представленных в поле восприятия [5, с. 29]. Похоже, что отношение к реальному специ- алисту-психологу возникает на основе пред — варительного атрибутирования.

В связи с вышесказанным важно учиты — вать, что участники единого образовательно — го процесса – педагоги, ученики и их родите — ли, – имеют различные позиции и статусы в данном процессе, находятся в сложной сис- теме взаимовлияний, что, вероятно, воздейс — твует на специфику их запросов. Видимо, от — ношение к психологу у учеников, готовность взаимодействовать с ним, обращаться к нему за помощью связано с тем, какое отношение к специалисту демонстрируют взрослые. При — том степень влияния педагогов и родителей может быть разной. Как отмечено одним ис — следователем, «очевидное влияние на харак-

24 Раздел III. Педагогическая психология

тер атрибутирования оказывают значимые другие. Так, родители своими оценочными суждениями преднамеренно или непредна — меренно формируют у детей соответству — ющие каузальные схемы. Сильное влияние оказывают и оценки учителей, причем они оказываются даже более действенными, чем родительские» [10, с. 16].

В реальной ситуации можно наблюдать, что и родители учеников испытывают на себе определенное воздействие мнений, оце — нок и позиции педагога относительно рабо — ты психолога. Быть может, отношение к пси — хологу со стороны педагогов как отдельной социально-профессиональной группы и как представителей одного из обобщенных субъ — ектов образовательного процесса играет оп — ределяющую роль в формировании общего отношения к психологу в условиях конкрет — ного образовательного учреждения.

В контексте исследования отношения к психологу субъектов образовательного процесса нужно уточнить наше понимание сущности образовательного процесса. Обра — зование как целенаправленный процесс обу — чения и воспитания в интересах личности, общества и государства, как синтез обучения и учения, воспитания и самовоспитания, взросления и социализации [7, с. 78] не су- ществует без социальной институализации. Образовательный процесс – диалектически взаимосвязанная система обучения и уче — ния, обеспечивающая развитие индивидуу — ма как личности, опирающаяся на раскрытие и использование субъектного опыта каждого ученика [7, с. 79], осуществляется при учас — тии различных групп субъектов этого про — цесса и поэтому может быть рассмотрен как особый процесс социального взаимодейс — твия на уровне социальной системы.

Выделив ряд субъектов образовательного процесса, мы имеем дело не просто с обоб — щенными, а с коллективными субъектами, имеющими характеристики социальных групп. Интерес заключается в изучении пси — хологического отношения не отдельно взя — того учителя или ученика, а отношения того или иного индивида именно как представи-

теля своей группы. Эти группы-сообщества являются реальными, если речь идет о кон — кретном ученическом классе, или символи — ческими, если говорить об учениках вообще. Педагоги, входящие в конкретный педагоги — ческий коллектив, представляют также соци — ально-профессиональную группу, сообщест — во педагогов – символический коллективный субъект. Соответственно, и психологи в об — разовательном учреждении представляют свою социально-профессиональную группу.

Здесь необходимо пояснить, какой смысл в контексте настоящего исследования вкла — дывается в понятие «психологического от- ношения». Опираясь на представления В. Н. Мясищева о системе отношений субъ — екта к действительности, мы рассматриваем отношение как базисную психологическую категорию. Этой универсальной категории, охватывающей особый класс неразложимых и несводимых к другим явлений, по мнению А. В. Петровского и М. Г. Ярошевского, прису — щи такие признаки, как заданная субъектом векторизованность психического акта, изби- рательность, установка на оценку (позитив — ную, негативную, выражающую безразличие), предрасположенность и готовность к опреде — ленному образу действия и пр. [3, с. 196-199].

Ввиду того, что в отечественной психоло — гии имеется несколько подходов к определе — нию специфики психологических отношений в сравнении с другими типами отношений (Н. Н. Обозов, Л. Я. Гозман, Г. М. Андреева, В. П. Позняков и др.), следует отметить, что опыт разграничения и классификации раз — личных типов отношений в рамках концепту — альной модели формирования человеческих отношений, предпринятый И. Р. Сушковым, представляется на сегодняшний день наибо — лее логически стройным и убедительным.

Индивид, как пишет И. Р. Сушков, вовлека — ясь в социальные связи, понужден смотреть на окружающий мир сквозь структуру, соот — ветствующую потребностям коллективного субъекта. Для этого коллективный субъект задает соответствующие критерии, приобре — тающие смысл только в его социуме. Не уг — лубляясь в развитую Сушковым концепцию

Раздел III. Педагогическая психология 25

социально-исторического формирования и развития коллективных субъектов и соци — альных систем, необходимо подчеркнуть, что, как пишет автор, социальные системы имеют свои потребности, подчиняющиеся системной цели – сохранению целостности и развитию. Поэтому сообщества будут ре — ализовывать системные цели с помощью ин — дивидуальных субъектов как единственных материальных носителей, имеющихся в их распоряжении. Ощущение принадлежности к сообществу приобретает огромную моти — вирующую силу, при этом человек становит- ся личностью, которая испытывает не только индивидуальные, но и групповые потребнос — ти. Психологические отношения, наполняясь культурой сообщества, трансформируются в социально-психологические, за которыми стоят другие люди, объединенные свойством социальности [8, с. 97, 108-109].

По мысли И. Р. Сушкова, в ходе эволюции человека биологическая система преобра — зуется в социальную благодаря смене субъ- ект-объектных отношений субъект-субъ — ектными, а психологические отношения, обеспечивающие первичную адаптацию ин — дивида к среде, трансформируются в соци- ально-психологические. Именно социально — психологические отношения, «надстроен- ные» над индивидным уровнем психологи — ческих отношений, регулируют, по мнению автора концепции, как групповую, так и ин — дивидуальную жизнедеятельность человека в социуме. Жизнь человека приобретает как бы два плана: как члена определенного со — общества и как личности, уникальной для своего сообщества [8, с.97-98].

Мы помним идею В. Н. Мясищева о том, что социальная суть отношений личности заключена в их оценочном характере [2]. На биологическом уровне контакта с действи — тельностью возникает субъект-объектное взаимодействие. Тут психологическое от — ношение включает не только аффективную меру изменения субъект-объектной связи, которая формирует вектор активности на сближение или удаление от объекта, но и ощущение свойства, приобретаемого субъ-

ектом в процессе реализации отношения, т. е. знание о результате взаимодействия. Кроме того, формируется определенная динамичес — кая предготовность к соответствующей ре — акции, направленной на процесс избегания или приобретения этого свойства [8, с. 108].

На социальном уровне возникает субъект — субъектное взаимодействие, включающее тот же механизм аффективного оценивания возможных изменений в связи, возникшей между двумя субъектами, а также оценива — ния свойства, которое может появиться в результате отношения. На этом уровне тоже формируется вектор активности на сближе — ние или удаление с носителем изменения, из — бегание или приобретение свойства. Однако регулируется это взаимодействие субъектов, как полагает И. Р. Сушков, уже социально — психологическими отношениями. Очевидно, что восприятие другого именно в качестве субъекта (а не объекта) является необходи — мым условием для возникновения субъект — субъектного взаимодействия и развития социально-психологических отношений. Личности и группы начинают строить свои отношения с другими в ответ на социально — психологические отношения партнеров по взаимодействию. И это происходит в рамках той социальной системы, в которую все они входят [8, с. 101].

Понятно, что психолог в образователь — ном учреждении является носителем неких изменений, сама сущность психологической помощи предполагает таковые. В контексте изучения отношения к психологу субъек — тов образовательного процесса интересно размышление И. Р. Сушкова о реакции на изменения, порождаемые социально-психо- логическими отношениями коллективных субъектов. Даже если изменение, происхо- дящее в сообществе, непосредственно не связано с социально-психологическим отно — шением к какому-либо конкретному субъек — ту, оно влияет на его свойства и будет вос — приниматься им как отношение со стороны того, кого он считает виновником такого из — менения. Поэтому, в свою очередь, отноше — ние данного субъекта формируется как ре-

26 Раздел III. Педагогическая психология

акция на предполагаемое отношение к нему со стороны другого. В реальности далеко не все поступки другого могут трактоваться как проявление отношения к нам, но мы все равно это делаем. Проведенное И. Р. Сушко — вым эмпирическое исследование отношений на производстве показало, что отношение к другим социальным группам в ситуации производственной деятельности зависит, в первую очередь, не от их профессионально — го мастерства, а от их отношения к нашей группе (43,6% респондентов) и от того, ка — кой вклад другая группа вносит в общее дело (32,4% респондентов) [8, с. 101].

Таким образом, выделив в качестве субъ — ектов образовательного процесса учеников, их педагогов и родителей, с одной стороны, и психологов, с другой, и пытаясь выявить специфику психологического отношения од — них субъектов к другим, мы можем изучать социально-психологические межгрупповые отношения, для упрощения структуры ис — следования оставив за скобками тот факт, что отношение одной группы к другой явля — ется частью их взаимоотношений.

Межгрупповые отношения, как отмечает И. Р. Сушков, реализуемые в человеческом об — ществе, предполагают образ группы, а не вос — приятие отдельного признака. На базе этого образа вначале формируются отношения к группе в целом, а лишь затем – к ее отдельным представителям [8, с. 98]. Следовательно, можно предположить, что реальный психолог в школе воспринимается другими субъекта — ми образовательного процесса как носитель качеств его социально-профессиональной группы, как представитель символического коллективного субъекта. А отношение к конк — ретному психологу может быть связано с уже имеющимся у субъектов образом его группы. Скорее всего, образ психолога как представи — теля особой группы имеет характер социаль — ного стереотипа и первоначальное отношение к нему также обобщенно стереотипное.

Только непосредственный процесс взаимо — действия может либо подтвердить и укрепить стереотипное отношение, либо разрушить его и привести к формированию более адекват-

ного отношения к реальному специалисту.

Профессиональное взаимодействие пси — холога с учениками, педагогами и родите — лями учеников в рамках образовательного учреждения должно подчиняться целям и логике образовательного процесса. В конеч — ном счете психолог в школе – специалист, который призван содействовать созданию психолого-педагогических условий, обеспе — чивающих полноценное психическое разви — тие ребенка и шире – его духовное развитие. Душевный комфорт, благоприятные условия развития, соответствующие этапам онтоге — неза, и адекватное развитие духовной сферы

– это то, что лежит в основе психологическо — го здоровья ученика, достижение и сохране — ние которого, по мнению И. В. Дубровиной, является главной целью деятельности прак — тического психолога образования [4, с. 51,

55]. Реализация этой цели маловероятна без формирования психологической культуры всех участников образовательного процесса. Именно в этом видится главная цель работы психолога в образовательном учреждении Я. Л. Коломинскому [1, с. 14, 27]. Он пишет:

«Формировать, развивать психологическую культуру – это значит научить подрастающе — го человека и тех, с кем он общается – педа — гогов и родителей, – познавать самих себя, успешно действовать в двух мирах своего су — ществования: внутриличностном и межлич — ностном пространствах взаимоотношений и общения с другими людьми. Формирование психологической культуры определяет и ре — шение другой важнейшей задачи – сохране — ние и укрепление психологического здоровья детей, родителей и воспитателей. Оно обес — печивает благоприятный психологический климат во всех структурах воспитательного процесса, создает почву для эмоционально — го благополучия во внутреннем мире детей, воспитателей и родителей» [1, с. 11].

Таким образом, психолог в образователь — ном процессе становится своеобразным интерпретатором, транслятором и провод — ником современного научного психолого-пе — дагогического знания, реализация которого в реальной педагогической практике школы

Раздел III. Педагогическая психология 27

должно способствовать совершенствованию синтеза обучения и учения, воспитания и са — мовоспитания, взросления и социализации, обеспечивать всестороннее развитие лич — ности учащегося при опоре на раскрытие и использование его индивидуального потен — циала и субъектного опыта, то есть соответс — твовать целям и задачам образовательного процесса на современном уровне.

В связи со всем вышесказанным, если мы понимаем образовательный процесс как осо — бый процесс социального взаимодействия на уровне социальной системы, деятельность психолога в образовательном учреждении и специфика отношения к этому специалисту со стороны трех главных субъектов образо — вательного процесса может быть рассмот — рена в контексте проблематики социальной педагогической психологии.

Социальная педагогическая психология представляет собой интегрированную спе — циализированную область психологии, воз — никшую на стыке трех отраслей: социальной, педагогической психологии и психологии личности. Предмет данной науки – изучение социально-психологических закономернос — тей, детерминант и механизмов процессов обучения и воспитания [6, с. 27]. Я. Л. Коло- минский и А. А. Реан как основатели этого нового направления в психологии конкрети — зируют предметную область социальной пе — дагогической психологии через ее проблем — ное поле, в рамках которого можно выделить следующие области:

– социальная психология личности уча — щегося;

– социальная психология межличност — ных отношений учащихся;

– социальная психология личности педа — гога;

– психология педагогического общения;

– педагогическая социальная перцепция;

– социальная психология управления учебными заведениями и педагогическими коллективами;

– социальная психология семейного вос — питания и детско-родительских отношений [6, с. 29].

Нетрудно заметить, что все выделенные области проблемного поля социальной пе — дагогической психологии находятся в ком — петенции психолога. Будучи сотрудником образовательного учреждения, психолог в ходе профессионального взаимодействия с учениками, учителями, родителями уче — ников так или иначе должен решать задачи, находящиеся в рамках выделенных аспектов. Сами авторы отмечают, что выделенные ас — пекты образуют основу проблемного поля социальной педагогической психологии, но не исчерпывают его полностью [6, с. 30]. По — этому вполне возможным представляется дополнение вышеприведенного описания проблемного поля еще одним элементом

– социально-психологические и психоло — го-педагогические вопросы формирования конструктивного взаимодействия психолога и субъектов образовательного процесса. В этой связи проблема отношения к психологу учеников, их учителей и родителей приобре — тает вполне закономерную значимость.

Материал взят из: Вестник МГОУ «Психологические науки». — №4. — 2012

(Visited 5 times, 1 visits today)