ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СРЕДСТВ ОБРАЗНО-СИМВОЛИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ С ЦЕЛЬЮ РАЗВИТИЯ НРАВСТВЕННОЙ СФЕРЫ ЛИЧНОСТИ ШКОЛЬНИКА

Главная » Психология » ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СРЕДСТВ ОБРАЗНО-СИМВОЛИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ С ЦЕЛЬЮ РАЗВИТИЯ НРАВСТВЕННОЙ СФЕРЫ ЛИЧНОСТИ ШКОЛЬНИКА
Психология Комментариев нет

Являясь одной из самых сложных и клю — чевых проблем педагогической психологии, проблема становления морального сознания в онтогенезе интегрально и целенаправленно в обучении и воспитании разрабатывалась в работах известных отечественных (О. Г. Дроб — ницкий, А. Н. Леонтьев, Л. С. Выготский, С. Л. Рубинтштейн, Д. Б. Эльконин, П. Я. Галь — перин, Л. И. Божович, А. А. Бодалев, В. И. Сло — бодчиков, А. В. Петровский, В. А. Петровский, Д. И. Фельдштейн, С. Г. Якобсон, Б. С. Братусь, М. Р. Гинзбург, Е. В. Субботский, Г. Е. Залес — ский, Л. И. Рувинский, Н. А. Менчинская и др.) и зарубежных авторов (З. Фрейд, С. Г. Пи — аже, А. Бандура, Л. Кольберг, J. Gilligan, N. Eisenberg, H. Haste и др.). В настоящее вре — мя исследования в области психологии нравс — твенности ведутся в отечественной психоло — гии (Анциферова 1999; Бондырева, Колесов

2008; Воловикова 2004; Журавлев, Купрей — ченко 2003, 2007; Николаева 1995; Попов и др.

2008; Шадриков 2011 и др.) и в зарубежной психологии (Rest et al, 2000; Skoe, Gumberland,

2002). В системе образования долгие годы ос — новной целью и сущностью воспитания явля — лось формирование ценностных ориентаций личности, трактуемое как «вкладывание» ценностей в личность в процессе ее социа — лизации [2]. Однако формирование ценнос — тного сознания личности, регулирующее и детерминирующее ее мотивацию и, следова — тельно, поведение невозможно в результате конкретных педагогических рекомендаций и рационально организованных действий [7]. Рациональное мышление оснащает ребен — ка лишь правилами поведения как способа — ми осуществления норм – это помогает ему ориентироваться и взаимодействовать с этим миром. Нравственность невозможно усвоить чисто внешним образом, поэтому нельзя обу — чить нравственности, а можно только – со- вокупности правил достойного и прилично — го поведения, продиктованных обществом. Нравственность как психологическая кате — гория представляет собой социальные нор — мы, принятые индивидуумом и ставшие его убеждениями. Как известно, нравственное поведение возможно при условии, когда за

усвоенными нормами и правилами человек обретет осознанное и индивидуальное отно — шение к ценностному явлению жизни [6]. В отличие от знания о провозглашенных цен — ностях, которое может быть освоено и усвое — но путем передачи от одного субъекта друго — му, гораздо более сложной задачей является процесс их присвоения, т. е. формирование личностного отношения к ним. Этот процесс преобразования общественной ценности в индивидуальную ценность сопровождается изменением потребностно-мотивационной сферы личности, что предполагает оказание внутреннего воздействия на эмоциональную сферу личности. Такой способностью обла — дает образно-символический язык. Позволяя в образной форме выражать эмоциональное отношение к нравственным нормам, образно- символический язык оказывает нравствен — ное формирующее воздействие на личность, воспитательный потенциал которого всегда использовался в истории человечества. Об этой его функции писали такие выдающиеся педагоги, как Я. А. Коменский, И. Г. Песталоц — ци, К. Д. Ушинский, Л. Н. Толстой, Я. Корчак, А. С. Макаренко, С. Т. Шацкий, В. А. Сухом — линский и др.

Образно-символический язык является результатом образно-символического мышле — ния. Основной целью деятельности педагога в процессе использования средств образно-сим — волического мышления в образовательно-вос — питательном процессе является формирование у школьника личностно-смыслового отноше — ния к миру (позитивного или негативного). Процесс образно-символического мышления педагога рассматривается нами с позиции ис- пользуемых средств образно-символической деятельности и ее продукта. Поиск средств образно-символического мышления осущест — вляется педагогом двумя способами: 1) пос — редством уже известных и кем-то созданных образов; 2) посредством образов, самостоя — тельно сконструированных педагогом в про — цессе образно-символической деятельности. Реализация первого способа возможна путем обращения педагога к: а) художественному образу (созданному литературой, живописью,

Раздел III. Педагогическая психология 0

скульптурой, музыкой, киноискусством); б) персоналиям (их действиям, поведению, пос — тупкам); в) крылатым фразам и выражениям, фразеологическим оборотам; г) историческим фактам, событиям. Второй способ предпо — лагает умение педагога самостоятельно конс — труировать образ путем преобразования: а) предметного мира, окружающего человека; б) языка и в) поведения (действия, факта, ситуа — ции, эпизода и т. д.). В процессе самостоятель — ного конструирования созданные педагогом образы представляют собой смысловые обоб — щения, различающиеся разной степенью смыс — ловой насыщенности: сравнения, аллегории, метафоры, символы. Использование образно- символических средств может осуществляться педагогом посредством разных форм педаго — гического воздействия: через иллюстративные формы выражения ценностного отношения (репликой педагога, эпиграфом), а также пос — редством организации социально-ролевых форм деятельности.

Рассмотрим на конкретных примерах возможность использования педагогом об — разно-символических средств при помощи иллюстративных форм деятельности. Так, например, в адрес школьника, который, сор — вав цветок, радостно подбегает к педагогу и восклицает: «Посмотрите, какой он краси — вый!», – произнесем следующие слова:

Я сорвал цветок — И он завял.

Я поймал жука-

И он умер в ладонях. И тогда я понял,

что прикоснуться к красоте

Можно только сердцем [4]. (П. О. Гвездослав)

Говоря с учащимися о необходимости че — ловека уметь в малом видеть целое, большое, произнесем слова Блейка [1]:

В одном мгновенье видеть вечность, Огромный мир – в зерне песка.

В единой горсти – бесконечность, И небо – в чашечке цветка.

Предъявляя учащимся правило этикета, согласно которому первой при приветствии подает руку дама, педагог может представить его не информационным методом, а яркой и запоминающейся иллюстрацией, обратив — шись к воспоминаниям В. В. Вересаева [3, c. 9].

«Шел из гимназии, и встречаю на Киевской Катерину Сергеевну Ульянинскую, она была у нас раза два-три в год. Шаркнул ножкой и протянул руку. Она, не вынимая рук из муф — ты, посмотрела на мою протянутую руку и любезно сказала: «Здравствуй, Витя! Как здоровье мамы?» Ух, как помню я свою крас — ную от мороза перепачканную чернилами руку, как она беспомощно торчала в возду — хе, как дрогнула и сконфуженно опустилась. Катерина Сергеевна поговорила минуты две, попросила передать ее поклон папе и маме и, все не вынимая рук из муфты, кивнула мне на прощанье головой. С тех пор я хорошо помню, что нельзя первому подавать руку дамам».

В качестве художественного образа мо — жет выступать музыкальное произведение (отрывок). Так, после кровавых событий, произошедших в мире, начнем урок с про — слушивания фрагмента «Лунной сонаты» Л. Бетховена. Изображение скульптуры Огюста Родена «Мыслитель» может симво — лизировать размышления школьников на тему «Глобальные проблемы человечества в XXI веке». Яркой и запоминающейся картин — кой может служить поведение персоналий. Персоналии естественно и незаметно долж — ны входить в содержание жизни, все более расширяющейся перед школьником. Благо — даря ярким иллюстрациям, которые пленя — ют сразу, поражают и запоминаются на всю жизнь, школьник учится видеть ценностные отношения во фразе, реакциях, поступке. Персоналии выступают для учащихся в виде отдельных поступков или черт характера. Например, во время учебных занятий учи — тель истории сообщает, что римский импера — тор Тит оценивал каждый день по тому, что хорошего он сделал, и, однажды вспомнив, что за целый день никому не сделал добра, произнес знаменитую фразу: «Друзья мои, я потерял день!»

02 Раздел III. Педагогическая психология

В процессе поиска образов с целью выра — жения педагогом отношения (позитивного или негативного) педагог может обращать — ся к крылатым фразам и выражениям или к фразеологическим оборотам. Например, говоря о роли языка в становлении личнос- ти человека, педагог приводит в качестве иллюстрации суждение Людвига Витгенш- тейна: «Образ моего языка определяет образ моего мира».

Поиск образа, согласно второму способу, характеризуется конструирующей деятель — ностью педагога, результатом которой явля — ется самостоятельно созданный образ. В ка — честве средств, на которые было направлено образно-символическое мышление педагога, выступали предметы, язык, поведение. Соот — ветственно, можно создавать разнообразные образы: предметные, речевые, поведенчес — кие.

Предметные образы. Благодаря умению педагога самостоятельно конструировать об — раз, самые разные предметы, вещи, явления: красный флаг, черные одежды, одна-единс — твенная роза, рисунок, замок на двери, синий платочек, береза, жест, свеча, слово, – преоб — разуются педагогом в образ. Деятельность, направленная на конструирование образа посредством предмета, осуществлялась со — гласно схеме (знак – признак – смысл), что позволяло педагогу в предмете выделить ряд признаков и путем операций абстрагирова — ния соотнести их с рядом характеристик цен — ностно-смысловых представлений, а также произвести дальнейшее обобщение, выража — ющее определенное ценностное отношение. В качестве признаков могут выступать: форма, цвет, функция и назначение предмета. При таком подходе любой предмет окружающего мира, помимо своего функционального на — значения, несет нечто другое, нечто большее. Так, яблоко – это не только то, что употреб — ляется человеком в пищу, но и предмет, бла- годаря которому через выделение признаков можно произвести «восхождение» к опре — деленным ценностям и смыслам жизни. Со — ответственно, яблоко выступает как символ красоты, его семечки – символ продолжения

рода, но это может быть и яблоко «раздора», и «дар природы», и «молодильное яблоко», и «райское»; самолет – не только удобное средство передвижения, но и символ высоты интеллекта и творчества человека; кошелек из крокодиловой кожи – не просто предмет роскоши, но драма жизни.

Речевые образы. По сути дела, исполь — зуемые педагогом ценностно-смысловые обобщения представляют собой речевые образы, которые сами по себе известны и общеупотребимы (драма жизни, высота ин — теллекта, высота творчества). Суть об — разно-символического мышления педаго — га заключается в том, что педагог способен увидеть соответствующее ценностное отно — шение в ином контексте жизни. В результате образно-символического мышления педаго — гом могут использоваться и самостоятельно конструироваться смысловые обобщения разной степени смысловой насыщенности: сравнения, аллегории, метафоры, символы. Если педагог, говоря о полном человеке, про — износит: «Он толстый, как арбуз», – то он использует в качестве образного выражения сравнение. Педагог может самостоятельно создавать образы, основанные на метафори — ческом переносе. Речевые образы могут быть предъявлены педагогом разными формами: яркими и выразительными иллюстрациями, эпизодами жизни, репликами, образными выражениями.

Поведенческие образы. Средства образ — но-символического мышления позволяют выражать педагогу свое индивидуальное свободное отношение к протекающей пов — седневной жизни посредством поведения, ибо в нем скрывается ценностно-смысловое содержание. Поведение – знак, сообщающий об отношении субъекта к объекту: зритель встает во время представления и уходит из зала – протест против пошлости; поднима — ются со своих мест мужчины – склоняют го — лову перед женщиной как олицетворением жизни, красоты, нежности, любви; поднима — ют бокалы с вином и соединяют их в хрус- тальном перезвоне – утверждается единство людей как ценность жизни.

Раздел III. Педагогическая психология 03

Образно-символическое осмысление предполагает способность педагога видеть за конкретным общее, за материальным духов — ное, за предметом ценность жизни, подни — маться на уровень восприятия и трактования мира, «находиться не в пространстве вещей и предметов, а в пространстве событий» [5], что, в свою очередь, кардинально изменяет характер социального развития детей. По — добное движение мысли позволяет педагогу от факта, действия, ситуации, эпизода, цере — монии, ритуала, знаменущих определенное содержание, совершать «восхождение» к цен — ности жизни, как абстрагированному образу явления, значимого для человека. Большая роль в этом процессе принадлежит абстрак — тному мышлению, которое выводит конк — ретные действия на уровень ценностного отношения, на уровень сочувствия, содейс — твия и поступка. Подобная деятельность, производимая педагогом, позволяет ребенку увидеть, как каждый момент жизни преобра — зуется в проживание отношения. Например, ситуация следующая. Педагог расстается с детьми на период каникул. Об этом он может просто проинформировать детей, а может и возвести этот факт в ранг события.

«Мы расстаемся на каникулы. Стоит лишь сказать себе, что после каникул мы встретимся измененными и предстанем дру — гими перед своими товарищами, так как мир динамичен и живой человек пребывает в веч — ном движении форм…».

Подобное движение мысли становится возможным при условии, как только челове — ческое сознание поднимается до абстракции и обобщения и с высоты ценностей жизни осмысливает ситуацию. В результате по — добного «восхождения» поведение человека принимает символический характер. Симво — лическое поведение посредством созданного образа, абстрагирующего ситуацию, доводя — щее ее до крайнего обобщения, наполняется ценностным содержанием и тем самым несет необобщенную информацию. Таким обра — зом, оно отличается от любого поведения (знакового всегда) высочайшим уровнем абс — тракции за счет выхода на общечеловеческие

ценности. Созидаемая человеком форма по — ведения обеспечивает такой выход и пото — му может быть прочитана другими людьми как утверждение ценностного отношения. Здесь в наглядно-образной форме представ- лено отношение. Работа педагога с детьми содействует их восхождению на уровень обобщений жизненных явлений и принятию наивысших ценностей жизни. Но одновре- менно они обретают возможность воспри — нимать и прочитывать символическое по- ведение Другого. Символическое поведение всегда несет в себе ценностное отношение, ибо форма проистекает из отношения, явля — ется производным отношения, выстраивает — ся во имя отношения и ради отношения [6]. Поэтому символическое поведение способно вдохновлять, раздражать, волновать, вызы — вать эмоции и, инициируя сопереживание, поднимать на преодоление, вести за собою, в то время как поведение по правилам сопро — вождается лишь оценочными суждениями

– не более того. Символика поведения – это такого рода отличительное свойство поведе — ния, когда форма совершения поведенческо — го акта создает образ общечеловеческого от — ношения к общечеловеческой ценности.

Образно-символическое мышление педа — гога различается способами его осуществле — ния: первый способ предполагает «нисхож — дение» мыслительной деятельности педагога от ценностного отношения к образу; второй способ характеризуется «восхождением» мыслительной деятельности педагога – от образа к ценностным отношениям.

Бывает, что жизнь сталкивает педагога с обстоятельствами, которые выявляют для профессионального сознания возможность использования самого обычного предмета, ситуации, эпизода в качестве средства выра — жения ценностного отношения [8]. Возник — шая в сознании педагога идея диктует ход и план его работы с детьми. Например, педа — гог увидела в новостях спорта эпизод о том, как спортсменка дотащила на себе обесси — левшую соперницу до финиша – появилась потенциальная возможность представить детям зрительный образ, демонстрирующий

04 Раздел III. Педагогическая психология

отказ от личного успеха во имя помощи ближнему.

Средства образно-символического мыш — ления используются педагогом в разных ви — дах деятельности. Если подойти к анализу деятельности с позиции продукта деятель — ности, то продукт любого вида деятельности школьника (учебной, внеклассной), с одной стороны, выражен предметным результатом (в количественных и качественных показа — телях), с другой – проживанием ценностно- смыслового отношения школьника к Другому, к миру. Рассмотрим возможность использо — вания педагогом средств образно-символи — ческого мышления в процессе естественно протекающей деятельности школьника, ког — да образно-символические средства исполь — зуются в виде иллюстративного материала. Возьмем, к примеру, учебную деятельность

– урок физики. Учитель предъявляет учени — кам картину летящего в голубом небе само — лета. Очень красиво. Ученики обмениваются впечатлениями и воспоминаниями о своих полетах на самолете, сообщают о самочувс — твии. Комментарий учителя приводит их к мысли о преодолении силы притяжения: са — молетом? человеком? наукой? – ставит воп — рос учитель. Начинается вопрос осмысления закона земного притяжения.

Целесообразен и другой путь в движении образно-символического мышления педа — гога. Так, изучая конкретный факт в рамках учебной дисциплины, педагог, благодаря смыслопреобразующей деятельности пос — редством образов, предъявляет свое отноше — ние к изучаемому факту как к ценностному явлению жизни. Это значит, что учитель дол — жен уметь выявить, обозначить, представить ученикам в образной форме явление жизни, ибо оно, это ценностное отношение, скрыто за предметной оболочкой. Например: «Ско — рость» как предмет изучения на уроке фи — зики – это ценность содержательной жизни, богатство которой определяется скоростью проживаемых событий. «Точка» как синтак — сический знак – это знак автономии мысли, завершенности ее пространства и отъеди — ненности ее от другой мысли.

Использование средств образно-симво — лического мышления возможно в процессе естественно протекающей деятельности (учебной и внеурочной), а также целенап — равленно организуемой педагогом смысло — преобразующей деятельности школьника. В процессе естественно протекающей деятель — ности школьника образно-символические средства рассматриваются в качестве иллюс- тративного материала, который усиливает предъявляемое педагогом ценностное отно — шение к миру путем воздействия на эмоцио — нальную сферу личности школьника.

Рассмотрим возможность использования образно-символических средств во внеуроч — ной деятельности учащихся. Она включает внеклассный, трудовой, художественный, игровой, спортивный и другие виды деятель — ности. Педагог должен выделить в деятель — ности основное содержание, исходя из раз- ных ее аспектов. Как только выделен объект деятельности, так деятельность наполняется определенным содержанием. Если для пе — дагога главным объектом деятельности, на — пример при посадке деревьев во время суб — ботника, является достижение предметного результата, то он ставит пред детьми задачу – посадить определенное количество деревьев. При такой организации деятельности дети станут выполнять действия, предписывае — мые педагогом, и только. Если для педагога важным достижением деятельности, наряду с достижением предметного результата, яв — ляется проживание детьми ценностно-смыс — лового отношения к миру, то та же самая деятельность – посадка деревьев – обретает значимость как форма выражения заботы о жизни людей, или как форма выражения любви к школе, или как форма отношения к своему «Я». Тогда педагог предлагает детям посадить не просто определенное количество деревьев, а оставить свой след на земле. Если при планировании трудовой деятельности в качестве объекта деятельности педагогом выдвигается «красота», то мотивом работы детей становится «созидание красоты». Если приглашение детей послушать музыку осно — вывается на предъявлении объекта «музыки

Раздел III. Педагогическая психология 05

как разновидности языка», то в качестве пре — образованного мотива деятельности детям предлагается «послушать диалог людей». До — стижения в спорте чаще всего сводятся к ко — личественным и качественным показателям. Однако важно развивать у детей и другие ценностные ориентации, в частности, отно — шение к красоте в движении, поэтому целе — сообразно сравнить бег юного спортсмена с бегом лани, прыжок пловца представить как движение в поле невероятного и т. д. Педагог предъявляет ребенку преобразованный мир, способствуя тем самым преобразованию мо — тива предстоящей деятельности учащегося.

Целенаправленное использование педаго — гом образно-символических средств позво — ляет рассматривать их в качестве средств раз — вития смыслопреобразующей деятельности школьника. Она направлена на развитие у школьника способности выражать личност- но-смысловое отношение к миру средствами образно-символического мышления. С этой целью целесообразно включать школьника в деятельность, направленную на расширение и углубление смыслового пространства лич — ности. Нам представляется необходимым учить детей подниматься на высочайшую ступень абстракции и развивать многосто — ронний подход к одному и тому же факту, явлению, событию.

Таким образом, использование образно — символического языка в качестве средства развития нравственной сферы личности школьника требует от педагога овладения многообразием образных средств, а также

умения самостоятельно конструировать об — разы (речевые, поведенческие, предметные). Развитое образно-символическое мышление позволяет педагогу использовать средства об — разно-символического языка в самых разных видах деятельности: в естественно протека — ющей деятельности (урочной и внеурочной) и в процессе целенаправленной смыслопре — образующей деятельности. Использование средств образно-символического мышления в воспитательно-образовательном процес — се способствует расширению и углублению смыслового пространства личности школь — ника и развитию его способности самосто — ятельно выражать личностно-смысловое от — ношение к Другому и к миру в целом.

Материал взят из: Вестник МГОУ «Психологические науки». — №4. — 2012

(Visited 5 times, 1 visits today)